Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones (y V)
Éste es el quinto y último de una serie de posts que, en
conjunto, deben constituir el artículo de presentación de un monográfico
de la revista “Virtualidad, educación y sociedad (VESC)” sobre “La universidad latinoamericana y su itinerancia hacia
la apertura. Los desafíos de la sociedad postindustrial”. En él se persigue por un
lado dar entrada y justificar el número especial, y por otro
intentar ofrecer una panorámica general de cuál es la situación de la enseñanza
abierta en línea, cuáles son las tendencias en presencia y analizar las
causas que la determinan. En los posts anteriores vimos el contexto en el que se producen
los cambios, algunos rasgos más relevantes y el análisis de la situación en
Latinoamérica.
De esta forma, si bien descartamos una sustitución aún parcial de los
estudios universitarios reglados por alguna modalidad de MOOC [no sólo en
Latinoamérica], sí que es previsible que las modalidades de disrupciones
universitarias de rendimiento emergentes
desplacen en el hábitat de los estudios superiores latinoamericanos un número
mayor o menor de las propuestas existentes, sobre todo las que no se adapten,
al igual a como ha sucedido en otros ámbitos de las actividades productivas o
de los servicios: Las finanzas, los medios de comunicación, el mundo editorial,
o el comercio y distribución de mercancías.
Ante esa eventualidad y aceptando modalidades innovadoras de las que se
ha señalado que utilizan la tecnología para una mayor personalización y para la
consecución de aprendizajes más eficientes, porque incluyen aspectos como los
que hemos considerado de esta naturaleza: son abiertos, personalizados,
situados, etc., podríamos plantearnos igualmente cuales deberían ser los rasgos
más sobresalientes de los actores implicados para conseguir esos progresos.
Y puestos a ello, en primer lugar están los profesores.
Hay un rasgo que poseen en general los profesionales: es la conciencia
de pertenencia a un estamento. Según las situaciones o sociedades se da esta
conciencia en mayor o menor grado. A lo largo de mis estancias en distintos
países y regiones latinoamericanas, de años de trabajo y de realización de
proyectos e investigaciones en comunidad, de contacto con especialistas y de lecturas
de trabajos, tesis, artículos y proyectos, he llegado a la conclusión, o mejor
a la percepción, de que existe un rasgo común en los profesores universitarios
de Latinoamérica: es el alto grado de esta conciencia estamental. Pues bien,
como primer rasgo necesario para una inculturación en estas nuevas modalidades
de educación es la necesidad de que esta conciencia no sea un obstáculo para
asumir los cambios que se deben producir. Los atributos de casta y los
estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia
constituyen una causa de prejuicios conservadores.
Así el profesor no debe recelar, debe ser receptivo al trabajo en los
nuevos entornos y con los nuevos recursos. Debe ser un profesor abierto a los
nuevo métodos: que utilice el mastery
learning, que fomente
estrategias metacognitivas entre sus alumnos y como leit motiv de sus
actividades, y debe fomentar además estrategias de trabajo autónomo,
colaborativo, intercultural, de clase invertida (flipped classroom),
etc. Debe utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas,
o basadas en el diseño. Debe ser un profesional que utilice como métodos
reguladores y autorreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado
en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar
todo o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en
escenarios y en individuos.
En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una
excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.
Para el análisis que estamos haciendo en lo que sigue deberíamos tener
en cuenta, y de hecho vamos a hacerlo, cuál es la situación de progreso y cuáles
son las tendencias presentes en la educación abierta en línea. El esquema de
progresión que sigue lo iniciamos en 2015 (Zapata-Ros, Septiembre 2015, Marzo
2015), continuó con motivo de los trabajos sobre Smart Universities
(Zapata-Ros, 2016) y lo hemos actualizado con motivo de este trabajo a partir
de (Shah, 2016) MOOC Trends in
2016: College Credit, Credentials, and Degrees:
Para actualizarla hemos utilizado, además de las referencias de este
documento, la serie de posts que, a partir de junio de 2014 (Zapata-Ros, )publiqué
en Tumblr, en Redes Abiertas y en RED de Hypotheses con el título genérico de “Los MOOC
han muerto” y de los enlaces que de ellos se derivan, para las últimas actualizaciones de la evolución de
las disrupciones hemos utilizado el artículo MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees (Shah, 2016) y los documentos enlazados. Todo ello lo sugerimos
a los interesados investigadores y estudiosos de este tema.
Respecto a la repercusión que posiblemente tengan estos procesos
educativos globales en materia de evaluación y acreditación, una cosa han sido
los MOOC, cuyo recorrido se constata ha concluido en el área donde se
generaron: EE UU y Canadá, y otra cosa son los entornos y las configuraciones
de amplios sectores o ámbitos de la educación universitaria que han quedado
como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el
más intenso ni el más profundo han sido los MOOC.
Los cursos masivos por sí mismos no producirán ningún cambio notable.
Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene
como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se
adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como son
el papel que desempeña la clase y el trabajo autónomo de los alumnos (en la
lipped classroom por ejemplo). Afecta a cómo es la evaluación, al papel
central que en ella jugará la analítica de aprendizaje, es decir el análisis de
todo lo que el alumno hace y produce en su entorno de trabajo, a su naturaleza
de material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza.
Incluso afecta a la gestión, la organización y a la configuración de cosas
tales como los edificios y los equipamientos universitarios (Zapata-Ros, 21 y
26 de Abril 2014).
El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización
del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La
disrupción universitaria supone un reto. La forma de afrontarlo es con las
fortalezas intrínsecas de las universidades locales, con su núcleo no extensible en palabras de
Christensen (Hardesty, March 6, 2013), a través de Zapata-Ros (2013d)): En este
caso ese núcleo no extensible pasaría por crear polos de investigación propios,
incluyendo los de investigación educativa con los nuevos entornos y
metodologías, con la ayuda pedagógica in
situ y personalizada. Es de
esta forma con este tipo de hábitats con los que no pueden competir las
agencias internacionales.
Referencias.-
(En cada post incluiremos todas las referencias del artículo, por eso verá algunas que no se corresponden con citas)
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