En la imagen un grupo de técnicos de la Universidad de Hawaiʻi prepara las aulas para el otoño, con el distanciamiento social
Hoy es 1 de septiembre. Una fecha clave cada año para alumnos, profesores, centros e instituciones. Normalmente en esta fecha todo está listo para comenzar las actividades dentro de un marco general previsto con anterioridad. En otras circunstancias, en estas fechas se sabe pues cuáles son los valores de las variables que quedan por determinar para que, dentro de un margen de variabilidad que es lo que significa la normalidad, podamos completar el marco en el que dé comienzo el curso.
Este año nada es así. No sólo porque el marco es completamente distinto, sino porque no se ha hecho nada, en nuestro país, para programar lo que es más importante en la educación: qué hemos de hacer en estas condiciones para que los alumnos aprendan, y cómo hemos de hacerlo. Porque éste, aprender, es el objetivo primero, a mucha distancia del resto, de la educación.
La discusión se centra en las condiciones materiales, pero la educación como cualquier otra actividad humana, esa es la principal característica de lo humano, ha de adaptarse a las circunstancias para, cualesquiera que sean éstas, obtener el máximo partido.
Nadie espera que los soldados, los médicos, o simplemente los trabajadores de los servicios municipales del agua no entren en acción, por ejemplo, porque no se den las condiciones.
Pero no caigamos en digresiones. Centrémonos en lo que se supone que es nuestro tema, en el que vengo trabajando los últimos treinta años: El aprendizaje y la educación en línea y abierta y el diseño instruccional de entornos educativos que utilizan la tecnología digital.
Aunque aún en ese ámbito cabe lamentarse el tiempo perdido desde marzo pero particularmente este verano, en hacer todas las ideas que nos propusimos en junio y en julio y que vimos que eran necesarias, dada la experiencia de los meses anteriores. Repasemos que decíamos:
En la evaluación:
Decíamos que es un error reducir la educación presencial a clases expositivas (conferencias), como principal o única actividad de enseñanza, y a los exámenes , como única actividad de evaluación. De manera que cuando se suspende la actividad presencial en grupo se suspende toda actividad educativa.
En la evaluación había una idea en la que insistíamos: Potenciar la evaluación formativa de manera que dependiésemos cada vez menos de la actividad presencial en gran grupo, no ya porque el trabajo y la atención individual o en pequeño grupo en general es más efectiva, sino porque en este caso la enseñanza es menos vulnerable a un caso de emergencia como este en el cual hay que suspender la actividad grupal directa, y también la evaluación puede efectuarse aún en un caso de corte o de disminución de esta actividad.
En conclusión, decíamos que había que potenciar la evaluación formativa de forma que fuese cada vez una componente más importante de la evaluación sumativa, la evaluación final de cada parte o del curso completo. En ese sentido decíamos que había que preparar diseños adecuados y sobre todo formar al profesorado en estas prácticas, en estos métodos y lo que es más importante: Crear una cultura que atribuya sentido y de valor a estas prácticas. Un trabajo complejo sobre el que no se ha hecho nada.
En particular en mayo y en junio decíamos
■ En los casos analizados hemos podido observar que hay universidades que han hecho, o están haciendo, la transición de su educación tradicional a la educación del COVID sin que haya supuesto un gran trauma.
■ ¿por qué ha sido así?
■ En todos los casos la información de la evaluación sumativa y de la calificación, proviene
– o bien de la evaluación formativa, a través de proyectos, estudios y en general elaboraciones con ayuda de mentorización y de supervisión en pequeño grupo o individual,
– o bien de una metodología de mastery learning (una docencia y una evaluación basadas en el dominio del aprendizaje).
Hay que preparase para que así sea, formar al profesorado y crear las condiciones para que estos métodos sean posibles.
En la docencia
Decíamos que había igualmente que potenciar métodos basados en el trabajo y en la autonomía personal de los alumnos y en el seguimiento y en la supervisión de la tarea y de los logros por parte de profesores y asistentes docentes. Dejando la actividad expositiva reducida estrictamente a lo necesario, a lo que es igual para todos y en todas condiciones. Los alumnos, como vimos en los resultados e Bloom para el problema de dos sigmas y mastery learning, aprenden más y de forma más efectiva cuando lo hacen con autonomía y son atendidos individualmente cuando necesitan ayuda, así lo sienten y así lo demandan.
Pero ello igualmente demanda formación y crear las condiciones para que estos procesos se den.
Había que potenciar pues la formación de profesorado en estas metodologías, que hay que reconocerlo son complejas y necesitan unas habilidades adquiridas en una formación dura.
Dos aspectos además eran clave:
Incluir estos procesos, recursos y actividades en marcos completos y detallados de diseño instruccional orientado a obtener unos resultados adecuados en términos de desarrollo de habilidades, resultados de aprendizaje. Un diseño instruccional para la pandemia y las respuestas que de forma variable pueda demandar, de manera que en todo caso se consigan unos resultados de aprendizaje propios del nivel educativo, de la asignatura, el curso o el título.
Articularlo en guías didácticas adecuadas y útiles en las circunstancias que eventualmente se den, contemplando actividades (individuales, trabajos, proyectos, tareas, prácticas,… supervisados y evaluados formativamente), evaluaciones, recursos, atención, rendimiento de cuentas, feedback. Todo ello secuenciado en entregas de propuestas, ayudas y recursos en función de los logros conseguidos y de la demanda por parte de los estudiantes, en progreso hacia unos resultados finales, igualmente evaluables a través de los logros.
La guía didáctica igualmente es un trabajo laborioso y debidamente documentado y fundado que no es fácil ni se debe improvisar. Demanda una formación dura, potente.
En particular decíamos (ver las transparencias y grabaciones enlazadas más abajo) que:
Hace falta una capacitación urgente de profesores. Éste sería el punto clave. Al menos con habilidades sobre:
• Cómo organizar la secuencia de entrega de contenidos, ideas, actividades… en línea. La secuencia y también qué indicadores se utilizan para progresar en ella a través del feedback.
• Cómo moderar los chats, las conversaciones en los foros, y los debates si los hay, o como propiciarlos.
• Cómo diseñar instruccionalmente tu asignatura/curso.
Esto quiere decir saber algo sobre teorías y principios de instrucción y de aprendizaje, y como establecer ese entramado entre contenidos, su entrega, actividades y evaluación formativa, con los deseos que tenemos sobre lo que queremos que los alumnos aprendan en la asignatura (resultados de aprendizaje, habilidades…)
Y, por último,
• Cómo ensamblar, dinamizar, mantener y orientar para que todo funcione armónicamente en línea, en casa y en las actividades cara a cara que se puedan hacer en la facultad/centro para que obtengamos rendimiento y podamos controlarlo y redirigirlo convenientemente. Aquí se incluye todo lo que constituye la comunidad de aprendizaje.
En fin, esto son solo unas escuetas notas sobre el tema en las que de ninguna forma nos podemos quedar. Hay un desarrollo muy amplio y muy completo en estos temas que se debe leer con atención y trabajar adecuadamente en programas formativos, tanto el material propuesto y las prácticas como la documentación a la que dirigimos en los enlaces de la documentación.
En esta entrada voy a resumir todo lo puesto a disposición de instituciones y de profesores en estos últimos meses. Todo está en una fase activa de elaboración, de manera que en los próximos meses seguiremos trabajando en ello.
He de decir igualmente que no todo es desesperanza ni resultados negativos o “rasgarse las vestiduras sobre lo que debiera haber sido y no fue”.
Un ejemplo es el siguiente:
Actualmente estoy adscrito al departamento de “Electromagnetismo y Electrónica” que tiene docencia en las materias titulares pero también en Educación, en el Máster de Secundaria en Formación Profesional, Tecnología e Ingeniería, así como en programas específicos de doctorado e intervención en otros másteres e iniciativas de investigación: Ingeniería Medioambiental y Educación, Pensamiento Computacional, Realidad Aumentada, etc.
Como departamento de la Universidad de Murcia ha tenido que contribuir a los planes de contingencia propios de la facultad.
En el PLAN DE CONTINGENCIA 3 FACULTAD DE QUÍMICA UNIVERSIDAD DE MURCIA, se puede observar un amplio apartado dedicado a las guías docentes, donde de forma ineludible se dice que la guía será única por asignatura, lo cual implica una coordinación docente en temas como metododología de evaluación en cualquier ade las tres situaciones que contempla:
Por cada asignatura se elaborará una sola Guía Docente (…) que deberá contemplar los tres escenarios señalados: presencialidad total, semipresencialidad y no presencialidad. (…) deberá fijar la distribución de trabajo del profesorado en el aula física y en el aula virtual [plataforma LMS]. Así mismo, deberá fijar los sistemas de evaluación en situación presencial, semipresencial, y no presencial.
Pero lo más importante es cuando dice en 3. SISTEMAS DE EVALUACIÓN apartado 3.2:
En la planificación de los sistemas de evaluación para el curso 2020/21 seguirá vigente la recomendación de la CRUE[1] de tender a la evaluación continua, evitando así un peso excesivo del examen final.
No especifica la evaluación formativa. Como hemos dicho otras veces, hay que lamentar el desconocimiento de este tipo tan elemental de constructos teóricos y su uso en la práctica docente y en su gestión como algo habitual conocido por alumnos y profesores, tal como sucede y explicamos en los post que escribimos sobre este tema en las universidades internacionales mínimamente solventes. Utilizan como sustitutivo un concepto comodín como es la evaluación continuada (recordad que simplificando mucho dijimos que la evaluación formativa es la evaluación continuada más feedback). Pero no importa ya en esta formulación hemos visto dos avances considerables: Uno “tender a la evaluación continua, evitando así un peso excesivo del examen final” y otro que sea reconocido y admitido por la CRUE este principio. Sin duda no tiene nada que ver con todo lo que hemos escrito sobre este tema, pero consideramos un avance significativo que esta idea se esté abriendo paso incluso a estos niveles.
A continuación, podemos ver las reseñas y enlaces con las contribuciones que he realizado en este periodo. Contribuciones que se encuentran en estado de revisión y adición permanente:
Contribuciones y enlaces
I. Enseñar y aprender en línea
El 19 de marzo es puesto en marcha el portal web del Ministerio de Universidad y la CRUE, con la ayuda de la UNED y la UOC, Conectad@s: la universidad en casa. En el apartado ENSEÑAR Y APRENDER EN LINEA al final de la página:
Este material sigue vigente. Estaba preparado para publicar un libro sobre el diseño instruccional de la enseñanza universitaria abierta y en línea. Recomiendo particularmente el apartado dedicado a la guía didáctica y a la evaluación, especialmente en la modalidad de docencia y evaluación conocida como Mastery learning. Es un material utilizado por numerosas universidades para esta modalidad de educación en tiempos normales, anteriores al COVID.
Este año espero trabajar bastante en él. El enlace directo es éste.
II. Blogs
En diversos blogs he reseñado las experiencias que considero positivas en el proceso del COVID y en como se organizaron desde el principio, así como las consideraciones de por qué fue así, que son las señaladas al principio de esta entrada. Las universidades son las de Cambridge y la de Nanyang (Singapur) con alguna referencia a la otra universidad pública de ese país, la NSU. En un contexto extra COVID señalo la experiencia llevada acabo por mi en relación con el Mastery learning en la Universidad de Alcalá de Henares. En un futuro hablaré de la convergencia entre Cambridge y EDX en las modalidades disruptivas de estudios universitarios de rendimiento que han sido favorecidos por la pandemia.
Las entradas pueden encontrarlas en
ENSINAR A DISTÂNCIA. Comunidade Aberta e Inclusiva de Apoio à Transição Para a Educação Online. https://eagoraead.wixsite.com/ensinaradistancia/profile/mzapatared/blog-posts
Educación y universidad en época de Coronavirus. http://microblogmiguelzapata.blogspot.com/
Redes Abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com/
RED. Hypotheses. https://red.hypotheses.org/?s=covid
III. Grabaciones de conferencias online.
Grabación de la conferencia "Transición de la educaciónconvencional a la educación de la época del COVID19 y para después de lapandemia" para la Universidad San Ignacio de Loyola. Lima Perú. 16 de junio.
Universidad NacionalAutónoma Indígena de México. 7 de agosto.
Universidad de Tlaxcala, México. 18 de junio
Universidad Nacional de San Agustín Arequipa, Perú. 14 agosto.
IV. Presentaciones utilizadas en conferencias
Presentación de la conferencia "Transición de la educaciónconvencional a la educación de la época del COVID19 y para después de la pandemia" para la Universidad San Ignacio de Loyola. Lima Perú. 16 de junio. Otra versión.
Universidad NacionalAutónoma Indígena de México. 7 de agosto.
Universidad de Tlaxcala 18 de junio
Universidad Nacional deSan Agustín Arequipa. 14 agosto.
V. Número especial de RED.
En marzo se lanzó una llamada a contribuciones que concluirá el 15 de octubre para un número monográfico de RED con el título y tema “Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19”. En él se cuenta, como editor invitado, con el prestigioso especialista e investigador Dr. António Teixeira.
Hay que recordar que RED es una revista científica incluida en SJR, en Citescore de Scopus y con el certificado FECYT, entre otras indexaciones y rankings y con otras certificaciones. Igualmente, nuestra revista está clasifica por citas y por índice H en el lugar número 14 del top 100 de todas las revistas científicas en todas las especialidades que se escriben total o parcialmente en español. Y es una de las primeras en tecnología educativa, educación a distancia y elearning del mundo.
Justificación y objetivos
Con más o menos analogías y a consecuencia de la pandemia del COVID19, en todos los países afectados o amenazados se procedió en marzo al cierre de instalaciones y de centros educativos de todos los niveles y se suspendió la actividad docente presencial en cualquiera de sus manifestaciones. Las autoridades dieron instrucciones para que se ofrezcan como alternativa actividades en línea. Entonces dio lugar a una gran diversidad de opciones y de situaciones reales. Estimamos que su evolución y desenlace pueden condicionar el futuro no solo de la educación de estados y sociedades, sino las perspectivas profesionales y vitales de varias generaciones de individuos.
Ahora, ante el nuevo curso, se discuten opciones técnicas sobre las condiciones en que se va a producir la apertura del curso, pero en casi en ningún caso sobre opciones metodológicas en que se va a producir la docencia y sobre el carácter y procedimientos de evaluación.
Se ha creado pues una situación de urgencia de una entidad colosal que justifica por sí sola la necesidad de investigar las consecuencias de lo que está pasando de manera que se puedan obtener sobre la marcha resultados que puedan servir a otros investigadores o a los sistemas educativos para orientar sus decisiones.
Hace falta pues que todas las experiencias que se estén en proceso o se vayan a desarrollar y todas las investigaciones que se produzcan en este contexto de urgencia, el de la educación online en la transición propiciada por el COVID19, tengan un canal de difusión similar al que han tenido las investigaciones médicas o biomédicas.
Con ese fin y con el de contar con un mecanismo de urgencia la revista RED ha tomado dos iniciativas:
1. Convocar un número extraordinario en el que se recojan investigaciones empíricas que se vayan desarrollando. Sobre todo, a causa de los cambios introducidos en la metodología docente, diseño instruccional, evaluación de aprendizajes, por la transición de la educación convencional a la enseñanza online propiciada por el COVID9, en los distintos niveles.
2. Dedicar el blog académico RED a post de preprints de artículos para RED, con sólo revisión editorial, sobre estos mismos temas.
La revista RED se ha constituido en una referencia inevitable en estos temas entre no sólo las publicaciones que en español o en países hispanos se publican, sino en el contexto general internacional.
Es pertinente pues que ahora RED corresponda al desafío que se plantea y que hemos descrito más arriba. Y ofrezca un espacio para acoger en un número monográfico la difusión de investigaciones y experiencias que en este contexto de urgencia se hayan producido.
Llamada contribuciones. - Pueden verla en español aquí y aquí, y en inglés aquí y aquí.
Preprints. - El blog académico RED de Hypotheses va recogiendo y publicando aquellos adelantos de los artículos que, dentro de la opción verde Sherpa Romeo, nuestra revista pública. Así lo hacemos con las propuestas que nos llegan de esta convocatoria.
Dirección del número a partir del 1 de febrero. - https://revistas.um.es/red/issue/view/19061
Blog de RED.- En él pueden ir siguiendo las incidencias sobre la publicación del número.
[1] Para los no españoles diremos que la CRUE es el órgano superior de la gestión y de la política universitaria en España, dentro de la autonomía que otorga la legislación vigente a estas instituciones. Establece las directrices comunes sobre estos temas así como para la calidad, sistema de promoción y complementos sobre productividad docente e investigadora, etc. Aunque directamente no ejerce labor legislativa. Ésta corresponde al Gobierno, orientado por ella. También sus directrices consensuadas son implementadas por las universidades.
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