miércoles, 2 de septiembre de 2020

En el comienzo de un curso especial

 

personas moviendo escritorios en el aula

En la imagen un grupo de técnicos de la Universidad de Hawaiʻi prepara las aulas para el otoño, con el distanciamiento social


Hoy es 1 de septiembre. Una fecha clave cada año para alumnos, profesores, centros e instituciones. Normalmente en esta fecha todo está listo para comenzar las actividades dentro de un marco general previsto con anterioridad. En otras circunstancias, en estas fechas se sabe pues cuáles son los valores de las variables que quedan por determinar para que, dentro de un margen de variabilidad que es lo que significa la normalidad, podamos completar el marco en el que dé comienzo el curso.

Este año nada es así. No sólo porque el marco es completamente distinto, sino porque no se ha hecho nada, en nuestro país, para programar lo que es más importante en la educación: qué hemos de hacer en estas condiciones para que los alumnos aprendan, y cómo hemos de hacerlo. Porque éste, aprender, es el objetivo primero, a mucha distancia del resto, de la educación.

La discusión se centra en las condiciones materiales, pero la educación como cualquier otra actividad humana, esa es la principal característica de lo humano, ha de adaptarse a las circunstancias para, cualesquiera que sean éstas, obtener el máximo partido.

Nadie espera que los soldados, los médicos, o simplemente los trabajadores de los servicios municipales del agua no entren en acción, por ejemplo, porque no se den las condiciones.

Pero no caigamos en digresiones. Centrémonos en lo que se supone que es nuestro tema, en el que vengo trabajando los últimos treinta años: El aprendizaje y la educación en línea y abierta y el diseño instruccional de entornos educativos que utilizan la tecnología digital.

Aunque aún en ese ámbito cabe lamentarse el tiempo perdido desde marzo pero particularmente este verano, en hacer todas las ideas que nos propusimos en junio y en julio y que vimos que eran necesarias, dada la experiencia de los meses anteriores. Repasemos que decíamos:

En la evaluación:

Decíamos que es un error reducir la educación presencial a clases expositivas (conferencias), como principal o única actividad de enseñanza, y a los exámenes , como única actividad de evaluación. De manera que cuando se suspende la actividad presencial en grupo se suspende toda actividad educativa.

En la evaluación había una idea en la que insistíamos: Potenciar la evaluación formativa de manera que dependiésemos cada vez menos de la actividad presencial en gran grupo, no ya porque el trabajo y la atención individual o en pequeño grupo en general es más efectiva, sino porque en este caso la enseñanza es menos vulnerable a un caso de emergencia como este en el cual hay que suspender la actividad grupal directa, y también la evaluación puede efectuarse aún en un caso de corte o de disminución de esta actividad.

En conclusión, decíamos que había que potenciar la evaluación formativa de forma que fuese cada vez una componente más importante de la evaluación sumativa, la evaluación final de cada parte o del curso completo. En ese sentido decíamos que había que preparar diseños adecuados y sobre todo formar al profesorado en estas prácticas, en estos métodos y lo que es más importante: Crear una cultura que atribuya sentido y de valor a estas prácticas. Un trabajo complejo sobre el que no se ha hecho nada.

En particular en mayo y en junio decíamos

 En los casos analizados hemos podido observar que hay universidades que han hecho, o están haciendo, la transición de su educación tradicional a la educación del COVID sin que haya supuesto un gran trauma.

 ¿por qué ha sido así?

 En todos los casos la información de la evaluación sumativa y de la calificación, proviene

– o bien de la evaluación formativa, a través de proyectos, estudios y en general elaboraciones con ayuda de mentorización y de supervisión en pequeño grupo o individual,

– o bien de una metodología de mastery learning (una docencia y una evaluación basadas en el dominio del aprendizaje).


Hay que preparase para que así sea, formar al profesorado y crear las condiciones para que estos métodos sean posibles.


En la docencia

Decíamos que había igualmente que potenciar métodos basados en el trabajo y en la autonomía personal de los alumnos y en el seguimiento y en la supervisión de la tarea y de los logros por parte de profesores y asistentes docentes. Dejando la actividad expositiva reducida estrictamente a lo necesario, a lo que es igual para todos y en todas condiciones. Los alumnos, como vimos en los resultados e Bloom para el problema de dos sigmas y mastery learning, aprenden más y de forma más efectiva cuando lo hacen con autonomía y son atendidos individualmente cuando necesitan ayuda, así lo sienten y así lo demandan.

Pero ello igualmente demanda formación y crear las condiciones para que estos procesos se den.

Había que potenciar pues la formación de profesorado en estas metodologías, que hay que reconocerlo son complejas y necesitan unas habilidades adquiridas en una formación dura.

Dos aspectos además eran clave:

Incluir estos procesos, recursos y actividades en marcos completos y detallados de diseño instruccional orientado a obtener unos resultados adecuados en términos de desarrollo de habilidades, resultados de aprendizaje. Un diseño instruccional para la pandemia y las respuestas que de forma variable pueda demandar, de manera que en todo caso se consigan unos resultados de aprendizaje propios del nivel educativo, de la asignatura, el curso o el título.

Articularlo en guías didácticas adecuadas y útiles en las circunstancias que eventualmente se den, contemplando actividades (individuales, trabajos, proyectos, tareas, prácticas,… supervisados y evaluados formativamente), evaluaciones, recursos, atención, rendimiento de cuentas, feedback. Todo ello secuenciado en entregas de propuestas, ayudas y recursos en función de los logros conseguidos y de la demanda por parte de los estudiantes, en progreso hacia unos resultados finales, igualmente evaluables a través de los logros.

La guía didáctica igualmente es un trabajo laborioso y debidamente documentado y fundado que no es fácil ni se debe improvisar. Demanda una formación dura, potente.

En particular decíamos (ver las transparencias y grabaciones enlazadas más abajo) que:

Hace falta una capacitación urgente de profesores. Éste sería el punto clave. Al menos con habilidades sobre:

• Cómo organizar la secuencia de entrega de contenidos, ideas, actividades… en línea. La secuencia y también qué indicadores se utilizan para progresar en ella a través del feedback.

• Cómo moderar los chats, las conversaciones en los foros, y los debates si los hay, o como propiciarlos.

• Cómo diseñar instruccionalmente tu asignatura/curso.

Esto quiere decir saber algo sobre teorías y principios de instrucción y de aprendizaje, y como establecer ese entramado entre contenidos, su entrega, actividades y evaluación formativa, con los deseos que tenemos sobre lo que queremos que los alumnos aprendan en la asignatura (resultados de aprendizaje, habilidades…)

Y, por último,

• Cómo ensamblar, dinamizar, mantener y orientar para que todo funcione armónicamente en línea, en casa y en las actividades cara a cara que se puedan hacer en la facultad/centro para que obtengamos rendimiento y podamos controlarlo y redirigirlo convenientemente. Aquí se incluye todo lo que constituye la comunidad de aprendizaje.

En fin, esto son solo unas escuetas notas sobre el tema en las que de ninguna forma nos podemos quedar. Hay un desarrollo muy amplio y muy completo en estos temas que se debe leer con atención y trabajar adecuadamente en programas formativos, tanto el material propuesto y las prácticas como la documentación a la que dirigimos en los enlaces de la documentación.

En esta entrada voy a resumir todo lo puesto a disposición de instituciones y de profesores en estos últimos meses. Todo está en una fase activa de elaboración, de manera que en los próximos meses seguiremos trabajando en ello.

He de decir igualmente que no todo es desesperanza ni resultados negativos o “rasgarse las vestiduras sobre lo que debiera haber sido y no fue”.

Un ejemplo es el siguiente:

Actualmente estoy adscrito al departamento de “Electromagnetismo y Electrónica” que tiene docencia en las materias titulares pero también en Educación, en el Máster de Secundaria en Formación Profesional, Tecnología e Ingeniería, así como en programas específicos de doctorado e intervención en otros másteres e iniciativas de investigación: Ingeniería Medioambiental y Educación, Pensamiento Computacional, Realidad Aumentada, etc.

Como departamento de la Universidad de Murcia ha tenido que contribuir a los planes de contingencia propios de la facultad.

En el PLAN DE CONTINGENCIA 3 FACULTAD DE QUÍMICA UNIVERSIDAD DE MURCIA, se puede observar un amplio apartado dedicado a las guías docentes, donde de forma ineludible se dice que la guía será única por asignatura, lo cual implica una coordinación docente en temas como metododología de evaluación en cualquier ade las tres situaciones que contempla:

Por cada asignatura se elaborará una sola Guía Docente (…) que deberá contemplar los tres escenarios señalados: presencialidad total, semipresencialidad y no presencialidad. (…) deberá fijar la distribución de trabajo del profesorado en el aula física y en el aula virtual [plataforma LMS]. Así mismo, deberá fijar los sistemas de evaluación en situación presencial, semipresencial, y no presencial.

Pero lo más importante es cuando dice en 3. SISTEMAS DE EVALUACIÓN apartado 3.2:

En la planificación de los sistemas de evaluación para el curso 2020/21 seguirá vigente la recomendación de la CRUE[1] de tender a la evaluación continua, evitando así un peso excesivo del examen final.

No especifica la evaluación formativa. Como hemos dicho otras veces, hay que lamentar el desconocimiento de este tipo tan elemental de constructos teóricos y su uso en la práctica docente y en su gestión como algo habitual conocido por alumnos y profesores, tal como sucede y explicamos en los post que escribimos sobre este tema en las universidades internacionales mínimamente solventes. Utilizan como sustitutivo un concepto comodín como es la evaluación continuada (recordad que simplificando mucho dijimos que la evaluación formativa es la evaluación continuada más feedback). Pero no importa ya en esta formulación hemos visto dos avances considerables: Uno “tender a la evaluación continua, evitando así un peso excesivo del examen final” y otro que sea reconocido y admitido por la CRUE este principio. Sin duda no tiene nada que ver con todo lo que hemos escrito sobre este tema, pero consideramos un avance significativo que esta idea se esté abriendo paso incluso a estos niveles.

A continuación, podemos ver las reseñas y enlaces con las contribuciones que he realizado en este periodo. Contribuciones que se encuentran en estado de revisión y adición permanente:

Contribuciones y enlaces

I. Enseñar y aprender en línea

El 19 de marzo es puesto en marcha el portal web del Ministerio de Universidad y la CRUE, con la ayuda de la UNED y la UOC, Conectad@s: la universidad en casa. En el apartado ENSEÑAR Y APRENDER EN LINEA al final de la página:

 

Este material sigue vigente. Estaba preparado para publicar un libro sobre el diseño instruccional de la enseñanza universitaria abierta y en línea. Recomiendo particularmente el apartado dedicado a la guía didáctica y a la evaluación, especialmente en la modalidad de docencia y evaluación conocida como Mastery learning. Es un material utilizado por numerosas universidades para esta modalidad de educación en tiempos normales, anteriores al COVID.

Este año espero trabajar bastante en él. El enlace directo es éste.

II. Blogs

En diversos blogs he reseñado las experiencias que considero positivas en el proceso del COVID y en como se organizaron desde el principio, así como las consideraciones de por qué fue así, que son las señaladas al principio de esta entrada. Las universidades son las de Cambridge y la de Nanyang (Singapur) con alguna referencia a la otra universidad pública de ese país, la NSU. En un contexto extra COVID señalo la experiencia llevada acabo por mi en relación con el Mastery learning en la Universidad de Alcalá de Henares. En un futuro hablaré de la convergencia entre Cambridge y EDX en las modalidades disruptivas de estudios universitarios de rendimiento que han sido favorecidos por la pandemia.

Las entradas pueden encontrarlas en

ENSINAR A DISTÂNCIA. Comunidade Aberta e Inclusiva de Apoio à Transição Para a Educação Online. https://eagoraead.wixsite.com/ensinaradistancia/profile/mzapatared/blog-posts

Educación y universidad en época de Coronavirus. http://microblogmiguelzapata.blogspot.com/

Redes Abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com/

RED. Hypotheses. https://red.hypotheses.org/?s=covid

III. Grabaciones de conferencias online.

Grabación de la conferencia "Transición de la educaciónconvencional a la educación de la época del COVID19 y para después de lapandemia" para la Universidad San Ignacio de Loyola. Lima Perú. 16 de junio.

Universidad NacionalAutónoma Indígena de México. 7 de agosto. 


Universidad de Tlaxcala, México. 18 de junio

Universidad Nacional de San Agustín Arequipa, Perú. 14 agosto.


IV. Presentaciones utilizadas en conferencias

Presentación de la conferencia "Transición de la educaciónconvencional a la educación de la época del COVID19 y para después de la pandemia" para la Universidad San Ignacio de Loyola. Lima Perú. 16 de junio. Otra versión.

Universidad NacionalAutónoma Indígena de México. 7 de agosto. 

Universidad de Tlaxcala 18 de junio

Universidad Nacional deSan Agustín Arequipa. 14 agosto. 



V. Número especial de RED.

En marzo se lanzó una llamada a contribuciones que concluirá el 15 de octubre para un número monográfico de RED con el título y tema “Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19”. En él se cuenta, como editor invitado, con el prestigioso especialista e investigador Dr. António Teixeira.

Hay que recordar que RED es una revista científica incluida en SJR, en Citescore de Scopus y con el certificado FECYT, entre otras indexaciones y rankings y con otras certificaciones. Igualmente, nuestra revista está clasifica por citas y por índice H en el lugar número 14 del top 100 de todas las revistas científicas en todas las especialidades que se escriben total o parcialmente en español. Y es una de las primeras en tecnología educativa, educación a distancia y elearning del mundo.

Justificación y objetivos

Con más o menos analogías y a consecuencia de la pandemia del COVID19, en todos los países afectados o amenazados se procedió en marzo al cierre de instalaciones y de centros educativos de todos los niveles y se suspendió la actividad docente presencial en cualquiera de sus manifestaciones. Las autoridades dieron instrucciones para que se ofrezcan como alternativa actividades en línea. Entonces dio lugar a una gran diversidad de opciones y de situaciones reales. Estimamos que su evolución y desenlace pueden condicionar el futuro no solo de la educación de estados y sociedades, sino las perspectivas profesionales y vitales de varias generaciones de individuos.

Ahora, ante el nuevo curso, se discuten opciones técnicas sobre las condiciones en que se va a producir la apertura del curso, pero en casi en ningún caso sobre opciones metodológicas en que se va a producir la docencia y sobre el carácter y procedimientos de evaluación.

Se ha creado pues una situación de urgencia de una entidad colosal que justifica por sí sola la necesidad de investigar las consecuencias de lo que está pasando de manera que se puedan obtener sobre la marcha resultados que puedan servir a otros investigadores o a los sistemas educativos para orientar sus decisiones.

Hace falta pues que todas las experiencias que se estén en proceso o se vayan a desarrollar y todas las investigaciones que se produzcan en este contexto de urgencia, el de la educación online en la transición propiciada por el COVID19, tengan un canal de difusión similar al que han tenido las investigaciones médicas o biomédicas.

Con ese fin y con el de contar con un mecanismo de urgencia la revista RED ha tomado dos iniciativas:

1.     Convocar un número extraordinario en el que se recojan investigaciones empíricas que se vayan desarrollando. Sobre todo, a causa de los cambios introducidos en la metodología docente, diseño instruccional, evaluación de aprendizajes, por la transición de la educación convencional a la enseñanza online propiciada por el COVID9, en los distintos niveles.

2.     Dedicar el blog académico RED a post de preprints de artículos para RED, con sólo revisión editorial, sobre estos mismos temas.

La revista RED se ha constituido en una referencia inevitable en estos temas entre no sólo las publicaciones que en español o en países hispanos se publican, sino en el contexto general internacional.

Es pertinente pues que ahora RED corresponda al desafío que se plantea y que hemos descrito más arriba. Y ofrezca un espacio para acoger en un número monográfico la difusión de investigaciones y experiencias que en este contexto de urgencia se hayan producido.

Llamada contribuciones. - Pueden verla en español aquí y aquí, y en inglés aquí y aquí.

Preprints. - El blog académico RED de Hypotheses va recogiendo y publicando aquellos adelantos de los artículos que, dentro de la opción verde Sherpa Romeo, nuestra revista pública. Así lo hacemos con las propuestas que nos llegan de esta convocatoria.

Dirección del número a partir del 1 de febrero. https://revistas.um.es/red/issue/view/19061

Blog de RED.- En él pueden ir siguiendo las incidencias sobre la publicación del número.

 

[1] Para los no españoles diremos que la CRUE es el órgano superior de la gestión y de la política universitaria en España, dentro de la autonomía que otorga la legislación vigente a estas instituciones. Establece las directrices comunes sobre estos temas así como para la calidad, sistema de promoción y complementos sobre productividad docente e investigadora, etc. Aunque directamente no ejerce labor legislativa. Ésta corresponde al Gobierno, orientado por ella. También sus directrices consensuadas son implementadas por las universidades.

 

miércoles, 6 de mayo de 2020

Qué temas y qué modalidades de investigación son necesarias en la educación en tiempos de COVI

¿Es imaginable un estudio de autosatisfacción en la práctica biomédica en contexto de pandemia? ¿Y en la práctica educativa?





El COVID-19 plantea una situación de urgencia para la investigación biomédica y para otras áreas asociadas. 


Las repercusiones de la pandemia son colosales, ya afectan de manera determinante a otras áreas de las actividades y del desarrollo humano económico, social y cultural, también afectan áreas de lo personal, como son la psicología social y de la conducta, el consumo o la educación. 


El contexto de la instrucción ha cambiado bruscamente con la migración de la enseñanza y del aprendizaje, en unas condiciones forzosas y limitadas, al trabajo en línea. Este cambio se ha producido con una importante carga de incertidumbre y de improvisación por parte de autoridades y de profesionales. En esto no ha habido diferencia entre lo que ha ocurrido, en nuestro país, en ambas áreas: La sanitaria y la educativa.

Una acotación: No siempre, ni en los casos más importantes, es necesario que la parte con más relevancia o más carga cognitiva o la que conlleva más calidad en lo adquisición de los aprendizajes se tenga que llevar a cabo en línea, o enchufado, desde casa necesariamente. Esto es algo que conviene dejarlo claro siempre. Cuando se habla de educación en línea, se debería hablar de educación fuera de la escuela con ayuda de la tecnología en línea.


Este dramatismo del que hablamos y la urgente necesidad de respuesta, en el caso de las investigaciones biomédicas, atribuye un carácter transcendente a las indagaciones que se desarrollan sobre el terreno. También es vital el tiempo de respuesta. El tiempo que se emplee en ellas y el que tarden en arrojar resultados. De su ritmo y desarrollo, dependen vidas humanas que se podrían salvar, o no, depende reducir, o no, los plazos de obtención de fármacos contra el coronavirus y su terrible acción. De la diligencia de esas investigaciones depende en definitiva la propia obtención de una vacuna que sería el logro definitivo. Ni que decir tiene que los sanitarios tienen que estar en las mejores condiciones, nada debe proporcionarles una fatiga adicional ni distraerles.


En el plan micro, la atención personal con consecuencia de dolor y muerte que se puede producir, o no, debido a la atención médica, también es una variable del tiempo, del que se dispone y de la tardanza en la atención.

Sin este carácter de urgencia, tan dramática por sus los efectos, pero no con menos relevancia a largo plazo, la UNESCO ha llamado la atención sobre otro aspecto igualmente relevante. Lo ha hecho en el terreno de la educación, y de los efectos que en ella va a tener la pandemia, no menos dramáticos, aunque no tan tangibles a corto plazo. Se trata del desistimiento de los alumnos, de la falta de retención en los estudios y en los programas educativos en todos los niveles, del abandono y de la consiguiente pérdida de hábitos de trabajo y de ilusión por los estudios. 

Eso es sólo un efecto de los muchos que se van a producir a consecuencia de una educación no atendida correctamente, a la que no se investigue o a la que no se analize adecuadamente en su contexto y en el tiempo en que se produce. Tanto en relación a cómo se desenvuelve, y a los efectos efectos colaterales que se producen, como a sus consecuencias.


Ya hemos comentado en otros lugares acerca de cómo esta situación modifica nuclearmente los patrones de investigación y de difusión de la investigación.



El abandono y el desestimiento es sólo una vertiente de los efectos que hipotéticamente se pueden producir. Hay muchos más consecuencias e igualmente dramáticas, de una educación no atendida correctamente o no investigada en el contexto de pandemia y de cierre de colegios y universidades.


Tenemos precedentes y evidencias de esta cuestión (Jordan, 2020) en otras situaciones: En la contingencia del ébola en África, por ejemplo.


La investigación educativa es pues clave. Debe ser una investigación formativa, en progreso de la pandemia y de las medidas que se tomen, de manera que los resultados, aunque sean parciales, que se vayan produciendo puedan mejorar en progreso las practicas educativas. Sin embargo ya hemos comentado en otros lugares acerca de cómo esta situación modifica nuclearmente los patrones de investigación y de difusión de la investigación. Lo que ha sido norma habitualmente no tiene por qué serlo ahora. Por ejemplo, los tiempos largos para las rondas de revisión por pares.


También son importantes los temas que se seleccionen para investigar. Que se prioricen en función de la utilidad como respuesta a la urgencia. El caso de la investigación biomédica nos da las pautas. En las imágenes siguientes vemos volcados de los repositorios de preimpresión bioRxiv y medRxiv [1] y de Google Scholar con el indicativo coronavirus.  Si examinamos, a través de las publicaciones que aparecen como respuesta en esa interrogación los temas de investigación en las estas áreas de la sanidad y de la biología los podemos entresacar por los resultados:











Quien escribe no es experto en las ciencias directamente vinculadas con el tratamiento coronavirus y no sabemos qué patrones quedan descartados en la investigación biomédica. Algunos ya lo estaban antes (Banks, G. C.Rogelberg, S. G.Woznyj, H. M.Landis, R. S., & Rupp, D. E. 2016b). Es significativo el caso de los sefl report studies en ciencias del comportamiento tal como lo tratan en Principles of research in behavioral science (Whitley & Kite, 2013).

Pero lo que vemos todos los días en la práctica de la edición científica sobre educación, y en particular sobre las prácticas en esta contingencia nos hace pensar que muchos patrones se repiten actualmente.

Hay un patrón muy notable y repetido en la educación, en la publicación académica. Ya lo era antes, pero ahora el contexto del coronavirus llama mucho la atención. Me refiero a las modalidades ya citadas de pseudoinvestigación conocidas como self report studies.


Recordemos lo que es

self-report study is a type of surveyquestionnaire, or poll in which respondents read the question and select a response by themselves without interference (Jupp, 2010). 


Es decir, un self report study es un instrumento de recogida de datos en el que son los propios encuestados los que responden sin mediación a las preguntas que se les formulan. 

La cuestión es 

a) En educación y en aprendizaje, ¿están capacitados los usuarios para decidir sobre la bondad de un sistema educativo o la eficiencia del aprendizaje obtenido (pensemos en el principio de activación donde un aprendizaje hoy es evocado en una fase remota de su vida). 

b) En general se acepta en ciencias biomédicas o de la conducta qu eu autoinforme puede valer para triangularizar o validar la información obtenida por otros medios, incluida la observación, pero nunca para validar objetivos directos de investigación.

c) En el caso de las ciencias de la salud los estudios de autoinforme tienen problemas de validez estadística. Los pacientes pueden exagerar los síntomas para poner de relieve la gravedad de su situación, o pueden no comunicar adecuadamente la gravedad o frecuencia de los síntomas para minimizar consecuencias personales que se pudieran derivar. Los pacientes también pueden simplemente estar equivocados o recordar mal el material cubierto por la encuesta. Estas objeciones son igualmente posibles en educación. Los alumnos pueden modificar sus respuestas en consonancia que con lo que creen que pueden desear los profesores o les puede beneficiar a ellos. También pueden sesgarlas en función de las ideas implícitas que tienen sobre conceptos relacionados con la calidad del método docente y la eficiencia del aprendizaje que obtienen.

En caso extremo, esto, en el ámbito del aprendizaje, supone dar peso de prueba sobre temas relativos al aprendizaje su eficiencia y calidad, así como a la validez de los métodos de enseñanza a una variable tan limitada y subjetiva como es la satisfacción que sienten los alumnos, o los profesores cuando son estos los encuestados. Satisfacción que manifiestan a través de cuestionarios. Recientemente a través básicamente de cuestionarios online sin garantías de acreditación, autoría o turbidez en el proceso debido a multitud de factores no controlados.


RED no acepta artículos de investigaciones que tengan como técnica principal investigativa esta modalidad de obtención de datos. Así lo establecen sus normas.

Pero no es la única revista que así lo hace, Elsevier incluye este criterio, en términos casi exactos al que utilizamos, en las guías para autores y, suponemos que coherentemente, lo recomienda como un criterio para la revisión de artículos y trabajos.


Así dice:

Cross-sectional, self-report studies conducted among college students can make important contributions to the literature. However, such studies are also relatively easy to conduct and have some important limitations. Although single-study papers that use these methods will be considered at JRP, we have somewhat higher expectations regarding the size and the novelty of the contribution that such studies can make. Papers that rely solely on cross-sectional designs and self-report questionnaire methods among convenience samples are often rejected without review.

Donde, sin descartar que los estudios transversales, de auto-reporte realizados entre estudiantes universitarios pueden hacer contribuciones importantes a la investigación y a la evaluación formativa de los programas de formación, sin embargo, reconoce que estos estudios son también relativamente fáciles de llevar a cabo sin garantías, de manipular y tienen algunas limitaciones importantes. Aunque los trabajos de un solo estudio que usan estos métodos son tenidos en cuenta en el trabajo Journal of Research in Personality (JRP), creen que los trabajos de investigación son algo más que esto y que las aportaciones que los SRS pueden hacer, que no justifican las expectativas sobre su carácter de prueba. Por tanto, recomiendan que los trabajos que se basan únicamente en diseños transversales y métodos de cuestionarios de autoinforme sean rechazados sin revisión.

Esta información está en la página Guide for Authors de JRP 


Pero vamos a considera ahora un enfoque distinto. Hay que priorizar, en función de la importancia que tiene el tiempo y la fatiga de los médicos, según hemos visto antes, los temas sobre los que se centra la investigación y determinar las actividades que pudieran restarle tiempo en su quehacer, desviar su atención o cansarles.

Ha sido frecuente estos días ver situaciones de cansancio y ansiedad, captados por los medios, entre el personal médico estos días.






También actitudes de concentración en su actividad:




Supongamos, que en estos escenarios, les llegasen demandas, mediante emails u otros medios  en los que se les pidiesen que rellenaran formularios de self report studies con su opinión respecto a cuestiones similares a las que se plantean en algunas indagaciones educativas de este tipo que hemos visto.

  

Veamos un ejemplo de esta práctica (hay muchos entre los que me han llegado estos días al hilo de la convocatoria que después comento y estos días ofreceré más).

Para enfatizar más su carácter acrónico, atópico  e incluso perjudicial, en el sentido  de que podría distraer y cansar aún más al personal en una situación en que su dedicación y atención de temas centrales es crucial, voy a utilizar un recurso. Vamos a transcribir el texto a un contexto distinto. Esta pensado para maestros y profesores y lo vamos a redactar para médicos y sanitarios. De esta forma voy a referir el texto, propuesto inicialmente para profesores y para la situación de migración a la docencia online, a médicos y personal sanitario, en situación de adaptación a situaciones de respuesta de urgencia al COVID19 :


Formulación inicial para profesores de educación universitaria:


Part 2 - Online Corona Teaching: In this part of the questionnaire, we ask about your teaching and coping during the crisis period, assuming that all of your courses have gone online without certainty about the end of it.


1 Once I heard about the transition to online teaching I thought (you can choose more than one option):


1. Absolutely, I can't teach online


2. I am capable to teach online but I don’t intend to do it.


3. I am able to teach online but the results will not be what I expected


4.Now,  I am not able to teach online but I can only succeed if I receive appropriate support / guidance  5. I already have online teaching experience, it suits me


6. I already have online teaching experience, but it will not be suitable for students


7. I have no experience in online teaching, but this is an opportunity to learn a new method


8. I have no online teaching experience, but this is an opportunity for pedagogical innovation


9. Other, (detail)

Trascripción y adaptación del cuestionario a personal médico en situación de urgencia por el COVID19


Parte 2: Sobre la atención sanitaria o clínica, en su especialidad, en las nuevas condiciones plateadas por el coronavirus: 

En esta parte del cuestionario, le preguntamos acerca de su práctica y afrontamiento durante el período de crisis, suponiendo que toda ella  se haya trasladado a un contexto de atención a infectados o a prácticas relacionadas con él (diagnóstico, seguimiento, analítica, prácticas exploratorias, etc). Responda cual de estas opciones se acerca más a la suya:

Una vez que quedé informado sobre la transición a la atención en las nuevas condiciones, pensé (puede elegir más de una opción):

1. Absolutamente, no puedo llevar a cabo a práctica en esas condiciones.

2. Soy capaz de llevar a cabo a práctica en esas condiciones, pero no tengo la intención de hacerlo.

3. Puedo llevar a cabo a práctica en esas condiciones, pero los resultados no serán los que esperaba en relación con la práctica sanitaria que habitualmente llevo a cabo.

4. Ahora, no puedo llevar a cabo a práctica en esas condiciones, sólo podría hacerlo con éxito si recibo el apoyo (equipamiento, etc) / la orientación y formación adecuada sobre la práctica en estas nuevas condiciones.

5. Ya tengo experiencia en situaciones similares, y profesionalmente me conviene.
6. Ya tengo experiencia en situaciones similares, pero no será adecuada para un servicio en estas condiciones. El desarrollo de la pandemia seguirá su curso con pocas variaciones.

7. No tengo experiencia en una práctica en esas condiciones y de estas características, pero esta es una oportunidad para aprender a responder en escenarios semejantes.

8. No tengo experiencia en una práctica en esas condiciones y de estas características, pero esta es una oportunidad para la innovación profesional (clínica, en atención sanitaria, etc.)

9. Otro, (detallar).

Dejamos al lector la tarea de imaginar cómo sería y cómo podría influir un estudio de este tipo en la sanidad y en la educación y en la marcha de las actividades de profesionales en contexto de coronavirus. También que pondere posibles focalizaciones de las investigaciones.

Hemos hablado de una convocatoria, ésta es:


Llamada a contribucionespara el número especial de REDTransició n de la educació ncónvenciónal a la educació n y alaprendizaje en lí nea, cómócónsecuencia del COVID19



En un repaso de urgencia, podemos detectar cómo líneas prioritarias:


1. Análisis de situaciones y datos de abandono.


2. Causas que han influido.


3. Métodos y practicas de estrategias docentes para favorecer la retención de alumnos y evitar el abandono.


4. Prácticas y políticas de gestión educativa para impedir el abandono y favorecer la retención. Por ejemplo, recabar a los alumnos y suministrar a profesores, tutores, personal de apoyo y servicios TA, etc. direcciones de correo personal utilizado por los alumnos como correo personal, y de perfiles en redes sociales.


5. Otras.


6. Gestión de la calidad de la educación en línea en estas condiciones. Hay bastante publicado e investigado a este respecto, por ejemplo aquí, aquí, aquí y aquí. Alguno sindicadores sirven igualmente para los objetivos de retención de alumnos del caso anterior: Por ejemplo tiempo de respuesta en consulta a través mensajería, redes, videoconferencia personal, etc. Análisis de relevancia y técnicas de análisis de relevancia en las comunicaciones y su priorización. Análisis de situaciones, casos, puesta en marcha de esos sistemas y análisis de resultados.


7. Evaluación continua no presencial.


8. Análisis de logros en adquisición de habilidades y de conceptualizaciones y valores en contextos no presenciales. Análisis del rendimiento de distintas estrategias. Del rendimiento y de la eficiencia como adquisición de aprendizajes que reúnan condiciones de calidad (autonomía, atribución de sentido, transferencia, etc), ver "El caso del curso "Diseño instruccional" de la Universidad de Alcalá"a partir de "Gagné “Las condiciones del aprendizaje”". También en  "La universidad inteligente". Página 28 (Zapata-Ros, 2018).

Y otras que sobre la marcha veamos adecuadas o necesarias. Esto continuaré aumentándolo en días sucesivos y en otros trabajos.


Las modalidades de investigación que proponemos son las habituales en este tipo de publicaciones y que enumeramos en la CFP de RED:

·  desarrollo y prueba de una o más tecnologías o affordances particulares de aprendizaje
·  estudios de caso de prácticas
·  críticas a la política o a la investigación
·  estudios longitudinales
·  experimentos empíricos
·  revisión crítica de la literatura que se produce en torno a la transición educativa por el COVID19



[1] 
Estos repositorios son los hermanos de arXiv el repositorio de más prestigio en Matemáticas y en ciencias duras. Algunos medalla Fiedls, como Perelman, publican preferentemente si no únicamente en él. El repositorio hermano de arXiv dedicado a educación es EdArXiv.


Referencias
Banks, G. C.Rogelberg, S. G.Woznyj, H. M.Landis, R. S., & Rupp, D. E. 2016b. Editorial: Evidence on questionable research practices: The good, the bad, and the uglyJournal of Business and Psychology31323338  https://link.springer.com/article/10.1007/s10869-016-9456-7?shared-article-renderer
Jupp, V. (2010). The SAGE Dictionary of Social Research Methods.
Christian Linder (a1) and Siavash Farahbakhsh (a2) . Unfolding the Black Box of Questionable Research Practices: Where Is the Line Between Acceptable and Unacceptable Practices? DOI: https://doi.org/10.1017/beq.2019.52 Published online by Cambridge University Press: 05 March 2020. https://www.cambridge.org/core/journals/business-ethics-quarterly/article/unfolding-the-black-box-of-questionable-research-practices-where-is-the-line-between-acceptable-and-unacceptable-practices/E2C5F0EBF47A3B5A82303BB04CCC3969

Whitley, B. E., & Kite, M. E. (2013). Principles of research in behavioral science. Routledge.
Zapata-Ros, M. (2018). La universidad inteligente. Revista de Educación a Distancia, (57). https://revistas.um.es/red/article/view/327431