Es continuaión del post Los jesuitas y la educación (I)
3. LA RATIO STUDIORUM DE 1599
La Ratio atque Institutio
Studiorum Societatis Jesu es el documento base[1]
y constitutivo de la pedagogía jesuita. Está estructurado en reglas
prácticas y concretas. Por ejemplo:
RULES OF THE PROFESSOR OF
MATHEMATICS
1. He should spend about three
quarters of an hour of class time in explaining the elements of Euclid to the
students of physics. After two months, when his students are somewhat familiar
with the subject, he should add some geography or astronomy or similar matter
which the students enjoy hearing about. This added material is to be given on
the same day with Euclid or on alternate days.
2. Every month, or at least
every second month, he should have one of the students solve some celebrated
mathematical problem in the presence of a large gathering of students of
philosophy and theology. Afterwards, if he wishes, the solution may be
discussed.
3. Once a month, generally on
a Saturday, the class period should be given over to a review of the subject
matter completed that month.
En la versión en castellano está más detallado, y estructurado en reglas
de temporalización, de actividad y de repetición:
REGLAS DEL
PROFESOR DE MATEMÁTICAS
Qué
autores, qué tiempo, a quiénes ha de explicarse. P. 4, c. 12,C.
1.
A los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los
elementos de Euclides; y luego de que por espacio de dos meses se hayan versado
de alguna manera en ellos, añada algo de geografía o de la esfera o de lo que
suelen recibir con gusto los oyentes; y esto junto con Euclides o el mismo día
o en alternos.
Problema.
2.
Cada mes o alternadamente al menos, procure que algún oyente, con gran
asistencia de filósofos y teólogos, dilucide algún ilustre problema matemático,
y después, si pareciere, téngase una argumentación.
Repetición.
3.
Una vez al mes, casi siempre el sábado, en vez de la prelección repítanse
públicamente los puntos principales explicados durante ese mes.
Podemos ver, además del papel que
juega la repetición en la génesis de la memoria, que
existe una clara estructura y diferenciación dentro de lo que hoy llamaríamos
metodología docente: en este caso la metodología es de resolución de problemas
y socrática. Además hay una temporalización. Y se observa una clara estandarización (se establece una medida de tiempo común para todos los alumnos): “A los alumnos de física explique
en la clase por unos tres cuartos de hora los elementos de Euclides”
Una de las principales autoras y autores que ha investigado el tema
es Carmen Labrador, a través de LA
RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR podemos acceder a
una depurada disección de la obra, y sabemos que en la Ratio se oborda de forma meticulosa la
elaboración de planes de estudio y programas. Se desarollan métodos de enseñanza y la correlación que tienen con resultados, la idoneidad de tiempos, espacios, orden y formas de convivencia.
El contenido pedagógico se presenta sistemáticamente
en forma de reglas . De hecho en la Ratio Studiorum el tiempo y el espacio son factores
que constituyen aspectos centrales de las reglas. Y su contenido está formado por las funciones, competencias y tareas de las autoridades académicas correspondientes,
cuya estructura y naturaleza queda definida de esta forma
De la misma manera las reglas comunes constituyen
las orientaciones didácticas para todos
los profesores de las Facultades Superiores, del resto de colegios y de cada una de las disciplinas.
A su vez otras reglas señalan la composición y
prelación (secuencia) de las asignaturas y de sus contenidos. De manera que en
cada uno de los apartados de este tipo de reglas aparecen objetivos, contenidos
y metodología, y las orientaciones para los maestros y, en su caso, también para los alumnos. En realidad constituyen
planes docentes y guías didácticas.
Pero unas guías muy pormenorizadas con normas concretas y detalladas sobre el modo
de estudiar y aprender, sobre los exámenes, los premios y castigos, las
relaciones docentes, la convivencia y cualquier otro aspecto que tuviera relación
con el progreso y la mejora de los estudiantes.
Se configura de esta forma un complejo sistema de
normas y de relaciones en el cual casi todo estaba previsto y orientado hacia
la mayor eficiencia en el aprendizaje.
Hay que decir que, aunque son inéditos la sistematización en conjunto y el alcance de la difusión, no es original. La parte de
organización de los estudios está prácticamente tomada de los de la Universidad
de París, también constituidos por tres ciclos de formación: lingüística,
filosófica y teológica. Otros
precedentes son las Leyes
de la Academia de Ginebra, de Calvino y más Labrador,) concretamente el Plan de Enseñanza
de Melanchthon
para la Escuela de Eisleben. Otro precedente es el sistema del Gimnasio de
Estrasburgo, atribuido a Sturm, y el trabajo de Trotzenclorf en la escuela de
Goldberg.
Pero
volviendo a la Ratio, en ella encontramos principios metodológicos que, por
ejemplo, anticipan el Mastery Learning:
En este sistema se exigía seguir
el orden estrictamente en la sucesión de los estudios,
«salvo excepciones», insistiendo
en que «no se pase adelante» en los diferentes temas sin haberse fundamentado
suficiente y satisfactoriamente en los anteriores. (Pág. 123 de LA RATIO
STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR CARMEN LABRADOR HERRAIZ, hace
referencia a lo que sigue que es textual)
Prelección
de la gramática.
8. La prelección de gramática no
contenga sino cada una de las reglas a lo sumo, y no se pase a otra cosa
mientras aquéllas no se hayan comprendido bien. (Pág 116 de la Ratio vers. en español)
También anticipan la personalización:
En la definición de prelección se
dice:
La prelección
del profesor exigía claridad en la «exposición cle cualquier rama del saber,
pero con moderación, según la capacidad de los alumnos»". (Pág. 124 de LA RATIO
STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR CARMEN LABRADOR HERRAIZ )
4. La memoria y la repetición:
En la Ratio
ocupa un lugar preeminente la repetición,
como método o instrumento de aprendizaje, junto con otros dos: la prelección que ya hemos visto y la aplicación, que constituyen las actividades tutorizadas.
Este elemento,
la repetición, que no el aprendizaje memorístico, ha constituido el principal
elemento de crítica a la pedagogía jesuítica, es por ello que requiere una
especial atención.
La repetición
consiste pues en un momento metodológico, como forma de memorizar según unos o
de enfatizar según otros elementos conceptuales o procedimientos, de forma que
queden fijos en la memoria permanente como paso previo a otro tipo de proceso
mental, de representación o cognitivo. Tal
como lo explica Labrador “En los ejercicios
de repetición se insiste en «repetir lo principal y lo más útil (...)
procurando además de ejercitar la memoria, cultivar también el ingenio». No se trataba, por tanto, de repetir todo, sino lo «útil» y lo
«principal».
Obviamente así
planteado este elemento metodológico requería una predisposición por parte de
los estudiantes, a quienes se les exigía que fueran «constantes en ir a las
lecciones y diligentes en proveerlas y
después de oídas, en repetirlas y demandar lo que no entienden y anotar lo que
conviene para suplir la memoria para adelante». Bien entendidas, todas estas
actividades implican distintas
facultades y funciones que suponen las
tareas de asistir, preparar con
diligencia, escuchar, haber registrado la información suficientemente bien para poder repetirla,
pedir explicación de lo no entendido y anotar. Todo ello por su sola ejecución
correcta está indicando un proceso didáctico planificado junto con otros
aspectos de gran eficacia
para el aprendizaje, por ejemplo, enseñar y aprender a pensar; ejercitar el
mayor número posible de sentidos...
La cuestión es que
en ningún momento se plantea o se cuestionan cuáles son las condiciones que son
precisas para predisponer al alumno hacia estas actitudes: Lo que se conoce
como factores de interés, personalidad, expectativas u otros factores motivacionales, los conceptos y representaciones previos, las ideas implícitas de los alumnos,… Y cómo operan en el aprendizaje. En fin, falta todo
lo que estudian la psicología y las teorías del aprendizaje.
Se ha criticado
la repetición desde el punto de vista que constituía un aprendizaje
exclusivamente memorístico, sin proceso cognitivo, pero esto no era así, la
repetición y la memorización formaba parte como vemos de un proceso más amplio
y con momentos cognitivamente más relevantes. Por ejemplo en las reglas se dice:
Tenga
el Rector cuidado que se haga en alguna hora cierta en las escuelas o en casa:
a)
repitiendo uno,
b)
oyendo los otros,
c)
proponiéndose las dificultades que ocurren y
d)
recurriendo al maestro en lo que nosaben resolver bien entre ellos.
Obviamente el
que la repetición tenga un fin exclusivamente memorístico, y que la memorización no
constituya un elemento más en un proceso de conocimiento y de apropiación, como diríamos
hoy, sino que se convierta exclusivamente en un aprendizaje memorístico, desprovisto
de capacidad de atribución de sentido y de transferencia, es un riesgo que se
corre no solo en la práctica, sino en la propia conceptualización. Así sucede
en el caso del trabajo que citamos donde se dicen dos cosas contrapuestas en el texto siguiente:
En él se contraponen lo que hemos dicho de atribución de significado y transferencia, que coincide casi textualmente con la frase:
siendo
tan fundamental para él la repetición que, a veces indica que se repitan dos
veces y que además, se haga “aplicación de sentido” sobre lo mismo. Porque para
que una información y un conocimiento tengan poder para generar cambios tienen
que estar transformados en saber, el saber en acción, ésta en producto.
Con
el sentido casi taumatúrgico que se atribuye a la repetición en el párrafo:
La
repetición (…) posibilita al alumno una mejor asimilación de lo aprendido,
permite profundizar, refuerza la memoria y ayuda a la reflexión. “La utilidad
de la repetición está en que lo repetido con frecuencia quedará más
profundamente grabado” [textual]. Y
desempeña otro cometido no menos relevante como es ocupar el tiempo libre.
Durante
siglos los malos maestros se han quedado exclusivamente con esta parte. Pero repetir
y grabar no valen para nada si en alumno no incorpora lo retenido a “su saber” y a “su
saber hacer”.
Este
es el riesgo que se corre si lo anunciado por los jesuitas de Cataluña no va
acompañado de una incorporación de todos los progresos habidos en materia de
aprendizaje, teorías e investigaciones, como base y soporte del diseño
instruccional. De un nuevo diseño instruccional por hacer, para todas las
medidas y para todos los entornos que dicen van a poner en práctica.
De lo contrario ¿nos
imaginamos grandes salas, con mesas de grupos de alumnos, donde los monitores
vayan de mesa en mesa “tomando lección” a los alumnos, uno a uno (que eso es lo que sería una interpretación memorística de la repetición)?
¿Nos
imaginamos cual puede ser el resultado, de esa interpretación y de esa carencia, en ambientes potenciados por la
tecnología? ¿Cómo se podría de esta forma “tomar la lección” mediante sistemas informáticos?
[1]
Utilizaremos en castellano la versión:
Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu.
Auctoritate Septimae Congregationis Generalis aucta. Antverpiae apud Joan.
Meursium, 1635, en 8°. (Se trata de una reedición de la publicada en Roma en
1616). Traducción: Gustavo Amigó, S.J. La presente versión ha sido revisada por
el Dr. Daniel Álvarez, S.J.
Y en
inglés la versión:
THE JESUIT RATIO STUDIORUM OF 1599
THE JESUIT RATIO STUDIORUM OF 1599
Translated
into English, with an Introduction and Explanatory Notes by Allan P. Farrell,
S.J. University of Detroit. CONFERENCE OF MAJOR SUPERIORS OF JESUITS
1717
Massachusetts Avenue, N.W. Washington, D. C. 20036 . 1970
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