Pregunta 8.
Ha abordado esta problemática en un trabajo de
2007, "La profesión docente en la sociedad de la información, nuevas
dimensiones: la ética del trabajo", de ahí que sería interesante
profundizar en esta línea de reflexión: ¿cómo debería ser el nuevo docente en
la sociedad de la información? ¿Cuáles son, de acuerdo a este contexto, las
competencias y/o habilidades que deberá desarrollar el sujeto del s. XXI?
Respuesta.-
Este artículo data de 2007,
hoy habría que situarlo en un contexto más amplio y definido. Básicamente se
decía, a partir del trabajo de Pekka Himanen, que en la Sociedad del Conocimiento
la ética del trabajo estaba cambiando de una forma profunda. Estamos ante un
cambio de paradigma. La ética del trabajo imperante en la Sociedad Industrial
era la ética protestante del trabajo, la ética de Weber, la noción de trabajo
como deber, que tiene como recompensa y como medida de su eficiencia el dinero.
Sin embargo estas ideas empiezan a ser sustituida de forma incipiente, pero
cada vez más, por otra ética: la que Himanenn llama “ética del hacker”. En ella
el trabajo se plantea como una actividad
que procura comunicación, reconocimiento y relación, frente al trabajo medible
en términos de dinero, de posesiones materiales, entendidos como bienestar o
poder. Esta forma de entender el trabajo surge con fuerza entre los
programadores de los ordenadores, pero prende en los profesionales, los
técnicos, los artistas y los académicos. Aunque emerge de forma visible ahora,
siempre ha existido y hay que buscar sus antecedentes en Platón, en el Banquete,
Platón y Alcibíades, donde se habla
del «delirio báquico de la filosofía» que le fue transmitido por Sócrates. Esta
pasión de los académicos es un tema recurrente en todos los escritos socráticos
de Platón.
Esta ética se contrapone a
la de Weber. En ésta el deber es lo más característico de una profesión
en la cultura capitalista y, en cierto
sentido, constituye su fundamento. Se trata de una obligación que el individuo
se supone debe sentir y siente hacía el contenido de su actividad profesional,
con independencia de en qué consista ésta, sin que importe si consiste en una
utilización de sus facultades personales o sólo de sus posesiones
materiales (como capital). De hecho muchas veces se habla de capital humano.
En la investigación que se
cita formulábamos como hipótesis que los rasgos que se atribuyen a la ética del
hacker predominan, se dan con más frecuencia e intensidad en los
entornos virtuales de aprendizaje que en los entornos convencionales. También
formulamos que existe una covarianza
negativa entre ambos
sistemas de ideas, ética de hacker y ética protestante del trabajo sobre
validación y fundamentación del trabajo.
Pues bien, en contra de
todas las suposiciones, la investigación puso de relieve que
De estos coeficientes se
pueden extraer dos conclusiones: No
podemos decir a partir de este análisis que exista una dependencia o una
covariación entre la percepción del trabajo como un deber y alguna de las otras
opiniones que se analiza. Y la segunda conclusión, que es la más interesante de
todo el análisis, y que sí se puede enunciar como un resultado categórico, es
que
No existe dependencia entre la consideración
del trabajo como un deber en los entornos virtuales de aprendizaje, por parte
de los profesores que trabajan en estos entornos, y el considerar trabajar en estos
entornos como más interesante que en los entornos convencionales.
O lo que es lo mismo
los profesores que trabajan en
entornos virtuales consideran más interesante trabajar en estos que en los entornos
convencionales, independientemente de cual sea la fundamentación que hagan del
trabajo: como un deber (ética protestante) o como un entretenimiento o pasión
(ética del hacker).
Esta es la conclusión más importante y la única categórica
de este apartado y se
hace con referencia a la muestra y a la población del
trabajo.
Sin embargo hay una conclusión menos
importante pero muy significativa en el entorno donde se producen las
innovaciones como imperativos institucionales que nuestros administradores
debieran tener en cuenta: Hay casi una coincidencia en señalar como última o de
menos importancia la razón para implicarse personalmente en innovaciones
tecnológicas, es “el imperativo institucional”. Da la media más alta y
la desviación típica más baja. Coincidencia muy significativa.
También se da una coincidencia de opiniones
con respecto a las razones:
o Porque perciben que su trabajo tiene mayor
repercusión social que en la modalidad presencial
o Porque se da con más grado el “espíritu de
pionero” que en el correspondiente trabajo en modalidad presencial.
Con respecto a ésta última se da la circunstancia
que es la segunda que obtiene una media más baja, es decir que se sitúa como
segunda razón más importante para seguir esta modalidad de educación.
La primera razón alegada está netamente
vinculada con la ética protestante del trabajo: “Por una mera cuestión de
conciencia profesional (para hacer bien su trabajo habitual)”.
Hoy , nueve años después, tras leer y
analizar los trabajos de Evers y Sther,
tras percibir los cambios que se están produciendo, enumerados en mi libro
sobre la sociedad postindustrial, en relación con un nuevo proletariado en la
Sociedad del Conocimiento, y sin disminuir la importancia de esta nueva ética, quizá coincida más con las conclusiones
finales del trabajo y crea que se ha creado una mística, y que ésta, la ética
del trabajo así considerada, con estos dos polos, es una invariante en el
carácter innovador de los profesores en general, no solo en tecnología
educativa.
No sucede así entre los profesores que, en la
teoría de la dinámica de las innovaciones, se consideran los “early adopters”,
los innovadores o adoptadores precoces de las tecnologías en la educación, que
ellos sí que son sensibles a la ética del hacker.
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