§ Hoy he respondido a unas preguntas que me han enviado desde
Fundación Telefónica para su programa
Educared. Creo que el tenor de las respuestas, hechas a bote pronto, hace que
merezca la pena que sean compartidas. Y si inducen a debate, por muy pequeño que sea, mucho mejor.
Las preguntas van en negrita .
1. A partir de los casos de éxito en el uso de
las TIC en la educación que conoces, ¿consideras que hay elementos o
características comunes que nos ayuden a orientar la integración de la
tecnología para la mejora del aprendizaje?
A lo largo de
toda mi experiencia me ha quedado muy claro que un adecuado diseño
instruccional es imprescindible para integrar las tecnologías de manera que se
mejore el aprendizaje de forma eficaz. No lo es en exclusiva para estos
procesos de interación, pero en este caso es clave.
En este
momento en que están en debate los cursos masivos online (MOOCs) la principal
crítica que se les hace es la carencia de un diseño instruccional que organice
la ayuda pedagógica a los participantes, la interacción de profesores y alumnos
y la evaluación de aprendizajes en proceso. De esta forma los MOOCs se
constituyen en una modalidad de formación donde solo los alumnos más
capacitados, bajo cierto prisma, que no siempre es el más conveniente,
sobreviven.
Aunque hay
otros elementos que ayudan a la integración de la tecnología, es comúnmente aceptado
que alcanzan su máxima eficacia cuando se integran en el diseño instruccional.
Nos referimos, resumiendo mucho, a todos los que permiten organizar la ayuda
pedagógica: unas guías didácticas adecuadas, una evaluación formativa y unos
criterios y valores que informen teórica y prácticamente el aprovechamiento del
potencial de la tecnología en función del resto de componentes del diseño:
Actividades, objetivos competenciales, evaluación de aprendizajes, etc.
2. ¿Qué tipo de currículum es más adecuado
para el desarrollo de las competencias del s.XXI?
Además de las básicas y
específicas, deben incluirse como competencias clave para la sociedad
postindustrial del conocimiento las competencias
metacognitivas.
Sin entrar en una justificación
detallada, sí puede decirse que existe un consenso sobre el
papel de la metacognición en el contexto del aprendizaje ayudado por la
tecnología. En él se debe pensar cuando
abordemos la práctica del diseño educativo. Sobre todo en la selección,
secuenciación y organización de los contenidos atendiendo a las características
y situaciones de aprendizaje específicas de los alumnos. El carácter
autodidáctico que, en gran medida, poseen estos entornos requiere, más que de ningún otro, que los alumnos dispongan de un buen conocimiento
de sus propios recursos para aprender.
Esto conlleva varios desafíos:
- Cómo
construir un curriculum para
inducir elementos que incrementen esta ineludible e intransferible función del aprendiz
en un entorno de aprendizaje con tecnología
- Investigación
de las herramientas cognitivas o de regulación del propio conocimiento. Y
cómo se adquieren.
- Bajo qué
criterios o con qué condiciones se podrían incorporar en las
actividades de los alumnos en un ambiente tecnológico (web social,
repositorios, motores de búsqueda personalizada) elementos de autocontrol de la
actividad cognitiva de los sujetos.
- Qué guías didácticas, y particularmente con qué
especificaciones de diseño instruccional, pueden cumplir las funciones
citadas y bajo qué criterios o en qué condiciones.
El curriculum
debe ser flexible, pero eso no basta: debe de ser diseñado de manera formativa,
con metodología de investigación formativa, y en general con metodologías
basadas en el diseño, que permitan obtener conclusiones en el proceso, sin que
concluya, para introducir mejoras en un bucle continuo.
El curriculum
debe organizarse, y la gran ventaja de las tecnologías es que lo permiten,
atendiendo a los clusters de
competencias individuales. Adaptándose a las características personales de
aprendizaje de los alumnos, agrupándolos por perfiles de aprendizaje.
3. ¿Cómo deberían ser formados los futuros
profesores? ¿Y los profesores en activo? En tu opinión, ¿qué casos de éxito pudieran
servir de referencia para ambos?
Buena parte de
mi vida profesional la he dedicado a la formación del profesorado y a su
organización, fomentando sobre todo la autoformación en la práctica, tanto de
profesores y maestros en servicio como en la capacitación inicicial. Ello me ha
llevado a concluir que, en cualquier caso, la formación, para que sea eficaz,
debe de cobrar sentido y significado en el contexto de la práctica del docente.
Siendo
coherente con lo anterior, actualmente los diseños de los planes de estudios,
los practicums de los grados de
maestro y los másteres de secundaria, en definitiva la formación inicial
docente, deberían contemplar, sin menoscabo de otros, al menos contenidos para
la:
-Capacitación que ayude a
desarrollar en los alumnos estrategias metacognitivas.
-Evaluación en contextos de
entornos sociales-personales de aprendizaje.
-Investigación y evaluación de
diseño y formativa.
-Intervenir y evaluar en entornos
y en situaciones de aprendizaje no formal e informal.
-Diseño instruccional.
Por otra
parte, la formación de los profesores en
activo, se acepta según hemos visto que
debe ser integrada en la práctica y, como ya viene siendo común, debe
contemplar una capacitación en metodologías que incorporen de forma eficaz las
nuevas herramientas. Pero sobre todo la novedad inevitable, por su potencia y
por su vigencia, es la necesidad de capacitar en el uso y en la integración, de
forma preferente en los entornos de aprendizaje, de la web social y de los entornos ubicuos. Capacitar a los
profesores para que diseñen una
programación diaria y de aula que las integre, pero también utilizar estas
herramientas como medios y como ámbitos de su propia formación, compartiendo
recursos, ideas y experiencias para trabajar compartiendo. Deben habilitarse
redes sociales, al modo de como sucede con las redes científicas como Mendeley,
Academia.edu, Research Gate, etc., de profesionales de la docencia y de la
investigación docente.
Otra
referencia metodológica lo constituyen los patrones. La educación con
tecnología y su diseño instruccional supone la concurrencia de profesionales
provenientes de distintos ámbitos. Entraña procesos de naturaleza
multidisciplinar. Un trabajo conjunto bien fluido es imprescindible. Debe
articularse, no solo una comunicación clara, entre el cuerpo técnico encargado
de la instalación y configuración, del mantenimiento, actualizaciones, etc.
y los profesores o los diseñadores instruccionales, sino que sobre
todo debe haber instrumentos técnicos de trabajo en común. Creemos
que una buena metodología para este tipo de trabajo es la basada en patrones.
El concepto de
patrón en este dominio se aplica a estructuras de información que permiten
resumir y comunicar la experiencia acumulada y la resolución de problemas,
tanto en la práctica como en el diseño, en programas de enseñanza y aprendizaje
a través de redes. Los patrones están diseñados para acoger y tener en
cuenta las mejores prácticas en un determinado dominio, en particular los
patrones instruccionales tratan de alojar, para tener en cuenta de la forma más
eficiente, el conocimiento de expertos en la práctica de la enseñanza y en las
características de aprendizaje a quien va dirigido el programa de formación. El
objetivo es captar la esencia de la buena práctica en una forma resumida
(abstrayendo los elementos más significativos) de manera que pueda ser
fácilmente comunicada a los que la necesitan en un contexto de condiciones
distinto.
En mi opinión
no hay casos de éxito integral de programas o modelos de formación. No puede
decirse que haya modelos que, en todas las dimensiones, incorporen buenas
prácticas. Los programas de formación inicial son reglados y responden a
iniciativas que en consonancia a demandas y a situaciones muy generales, y los
programas de formación permanente, si responden a la demanda del contexto de
práctica, son muy diversificados.
Sí cabe hablar
de buenas prácticas individuales y de grupos. He tenido oportunidad de
participar en algunas de ellas en el contexto del programa OLPC (One Laptop Per Child), o como
experiencias singulares en los antiguos programas de nuevas tecnologías del
PNTIC-Proyecto Atenea o en los programas de “formación en centros” de los
Centros de Profesores.
Igualmente
cabe hablar de ideas o de propuestas teóricas que constituyen rasgos de calidad
en la formación. Así creo que un eje, que centraliza los distintos aspectos, es
el que pone énfasis en el diseño instruccional. En ese sentido son de destacar
los trabajos de Reigeluth (2012) que
lleva a cabo a través de la Universidad de Indiana y que tienden a formar a los
profesores “en los procesos de cambio que han experimentado
de forma exitosa y en los mejores métodos disponibles de instrucción para
satisfacer las necesidades de los
estudiantes individuales”. Sus investigaciones
más recientes han supuesto un avance de los conocimientos sobre los sistemas
personalizados, con tecnologías integradas, que soportan el paradigma centrado
en el alumno de educación.
Otro modelo exitoso, éste sobre el uso de
repositorios de recursos abiertos, que he tenido la oportunidad de conocer son
los trabajos del RLO-CETL (las instituciones socias son London Metropolitan
University, the University of Cambridge and the University of Nottingham) y del
repositorio Repository Usage Agreement (RUA), que ha supuesto la implicación de un
gran número de docentes. Se trata de un caso de formación en la práctica.
Por lo demás
en el Máster que coordino en la Universidad de Alcalá, sobre aprendizaje en
entornos tecnológicos, hemos ido diseñando el plan de estudios a partir de las
competencias que hemos entendido necesarias y de ir juntando casos concretos en
los que se han desarrollado de forma que entendemos más eficiente.
Referencias.-
Reigeluth, C.
(2012). Instructional Theory and
Technology for the New Paradigm of Education.
RED, Revista de Educación a
Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa)
en http://www.um.es/ead/red/32
Reigeluth, C. (2012). Teoría
instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia.
Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en
http://www.um.es/ead/red/32
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