Ir al contenido principal

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (8): Calidad en el aprendizaje en los MOOC como aprendizaje en entornos sociales

Esta es la octava entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
Es evidente por lo demás que en esta serie de entradas y el los trabajos de referencia, artículos e instrumentos de evaluación de la calidad, no se puede hacer una argumentación pormenorizada sobre todo lo que nos lleva a incluir estos indicadores, por eso solo nos limitaremos a enunciar esas razones y a referenciar el lugar donde pueden encontrarlas.Otra forma de proceder trivilizaría la cuestión. Pedimos disculpas pues por utilizar ese recurso, las citas, que pueda hacer farragosa la lectura. 



Los MOOC y la enseñanza abierta tampoco pueden ser ajenos a la aparición de los entornos sociales y de los espacios personales de aprendizaje y de relación que los alumnos crean  en esos entornos sociales. De hecho eso es algo que planteaban como un elemento definitorio los precursores cuando concebían el aprendizaje como una experiencia social (Downes, 2011). En consecuencia tiene sentido plantearse los requisitos de calidad que proponíamos para la enseñanza en esos entornos (Zapata-Ros, 2011).
El Entorno social de aprendizaje (ESA), o Social Learning Environment (SLE), podemos entenderlo (Baird y Fisher, 2006) como un conjunto de servicios en los que no hay diferencia entre autor y usuario, donde no hay mediación personal de especialistas en computación, ni dependencia de ellos. Que se caracteriza por ser participativo e interactivo. Los usuarios, alumnos y profesores, pueden relacionarse de forma sencilla, directa y abierta entre sí, compartir recursos y comunicarse de forma inmediata y simultánea. Y que comporta la posibilidad de que el alumno pueda reconstruir y elaborar un conocimiento con sentido para él  con la ayuda de los elementos humanos del entorno, a partir de la información que se le presenta o que tiene a su disposición.
El término "Software social" (blogs, wikis, redes sociales,…) se utiliza en mundos diferentes, su tecnología se han desarrollado fuera del mundo educativo. Terry Anderson (2005) ha introducido el concepto de "software educativo social" que exponemos a continuación en un contexto de educación a distancia.
El software social está constituido por "(...) las herramientas de red que apoyan y estimulan a los individuos a aprender, conservando el control individual de su tiempo, espacio, presencia, actividad, identidad y relación" (Anderson, 2005, p. 4).
Estas herramientas utilizadas para apoyar el e-learning cubren una amplia gama de aplicaciones diferentes. De forma tradicional como foros de discusión o chat, o de uso integrado, adaptado y colaborativo como uso compartido de archivos, webconferencias, pizarras o tablones compartidos, e-bibliotecas, weblogs y wikis. Estas herramientas se pueden utilizar para apoyar las diferentes actividades que ayudan el proceso de aprendizaje. La cuestión es decidir de forma teórica la organización para el e-learning, sobre todo para decidir en el problema de la integración frente a la separación . Por un lado, es posible, al menos teóricamente, la integración de diferentes herramientas en un solo sistema de gestión del aprendizaje como  Blackboard o, Moodle. Por otro lado, las herramientas pueden estar separadas en una serie de aplicaciones distribuidas e independientes utilizadas para diferentes propósitos pero dentro del sistema de gestión del aprendizaje pedagógico tal como lo definimos al principio.
Esta discusión se ha llevado a cabo en términos tecnológicos y de práctica (ver Levine 2004; Blackall, 2005; Cormier 2005, Wilson 2005, Siemens 2005, Anderson, 2006a; 2006b). Pero no ha habido eco dentro de un contexto pedagógico sobre el uso y la organización de las herramientas dentro de los LMS, y tampoco de la enseñanza abierta. Salvo (Dalsgaard, 2005) el principio general de que la discusión sobre el valor educativo de las diferentes herramientas debe utilizar la pedagogía como punto de partida y de que la utilidad de las diferentes herramientas depende, de forma singular y, en cada caso, de  las actividades de aprendizaje que queramos apoyar.
Como indicadores de calidad concretos nos podemos plantear ya si el sistema de aprendizaje contempla un módulo propio de software social. En algunos LMS[1], como Moodle, de forma experimental se ha integrado un módulo de software social (como Mahara o Elgg). Por otro lado existe la posibilidad de que el apoyo tecnológico al programa de estudios contemple el uso de software social, aunque no tenemos referencias concretas de diseño instruccional con estas características y de los resultados obtenidos. Por tanto cabe también considerar como indicadores las cuestiones: ¿Existe en el caso evaluado un espacio concreto con las características señaladas? Este espacio ¿está integrado en el LMS?.
También es interesante saber si hay sistemas de aprendizaje, cursos, donde se utiliza de forma separada del LMS, pero incluida en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo donde se integra para uso instruccional un entorno social. Incluso sería interesante indagar si existen programas formativos donde se utilice de forma solo ocasional o en las prácticas
El uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. Las características de este espacio son su huella, constituyen su perfil de aprendizaje en la web. 
Sobre la base de un entorno social en la web, un estudiante con su estilo de aprendizaje, puede utilizar el software social y navegar en la web para encontrar los recursos y las personas que pueden ayudarle a resolver determinado problema. 
La potencia de las redes sociales para construir este espacio y este perfil, para acceder a los profesores e investigadores de su temática y a sus weblogs favoritos, es personal, pero implica además algo que ya existía antes: tener acceso a una amplia gama de recursos en forma de enlaces a páginas web, artículos, referencias de libros, etc solo que ahora esto significa el acceso forma continua con las referencias dentro del campo y de unas referencias a unos intereses y a unas características personales. Este hecho representa una alternativa a la búsqueda de recursos lineal en la web o a las bibliotecas digitales. Con el uso de software social CONTINUADO, diferentes alumnos no tienen la misma configuración de entrada a los recursos de la web. Su elaboración será distinta, personal y con significado propio. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.
Sobre la base de lo visto (Zapata-Ros, 2011) del perfil social de aprendizaje del alumno, podemos plantearnos si:
  1. Se contempla aunque sea de forma laxa, con referencias en los documentos y guías, opciones al acceso del perfil del alumno en la web social por parte del profesor, etc., la evaluación o simplemente que el profesor tenga en cuenta el perfil social del alumno.
  2. Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional a esta característica del alumno como fuente de datos para la evaluación.
  3. Constituye un  elemento obligado para ser incluido en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo.
  4. Se utiliza para ser tenido en cuenta en el diseño tecnológico del espacio virtual de aprendizaje (incluido en el LMS o de forma separada).


En este sentido sería conveniente plantear si, sobre la base de lo visto en cuanto al uso del software social para propiciar la autonomía, se cumplen requisitos como los que se enuncian a continuación:
  • Se contemplan orientaciones para colaborar, compartir y adicionar en las actividades y en las guías didácticas.
  • Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional para favorecer este enfoque del software social
  • Hay un diseño tecnológico que permita las funciones de compartir (Share) y adicionar (Add)


Por último, los grupos de clase son grupos. Las leyes que rigen la dinámica del grupo tienen una clara influencia sobre cómo se configura el entorno de aprendizaje social, sus relaciones, sus valores, etc. Cada uno de los miembros del grupo influye en el resto a través de su presencia y de su actuación. La variación entre una situación y otra y las interpretaciones a que da lugar en cada miembro del grupo influye en fenómenos de atribución de significados, atención, dispersión, distracción, etc. La labor del profesor requiere una especial sensibilidad para detectar las situaciones favorables y explotarlas así como desactivar las desfavorables. El profesor debe saber reconocer el significado de las diferentes situaciones que se producen en el seno de un grupo. Así pues una función clave del profesor es controlar la dinámica del grupo. Para conseguirlo, el profesor debe observar no solo al grupo en su conjunto, sino a cada uno de los individuos así como sus acciones y reacciones. (Jauhiainen y Eskola, 1994, 32-37).
Por tanto se hace conveniente determinar si el sistema tiene previsto este tipo de situaciones y procesos relativos a la dinámica social del sistema atendiendo a cuestiones como si

A. . Existe una formación específica del profesor sobre dinámica grupal en la web social.
B.      Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional para favorecer este función del profesor
C.      Hay un diseño tecnológico que permita las funciones de moderación por parte del profesor
D.  Se propicia una formación de los alumnos en valores específicos para relacionarse en redes sociales (netiquette, etc.).

 

Referencias.-

Anderson, T. (2005). Distance learning – social software's killer ap? ODLAA 2005 Conference. [http://www.unisa.edu.au/odlaaconference/PPDF2s/13%20odlaa%20-%20Anderson.pdf]
Baird, D.E. and Fisher, M. (2006). NEOMILLENNIAL USER EXPERIENCE DESIGN STRATEGIES: UTILIZING SOCIAL NETWORKING MEDIA TO SUPPORT "ALWAYS ON" LEARNING STYLES. Journal of Educational Technology Systems. Volume 34, Number 1 Pages: 5 - 32
Cormier, D. (2005). What is this whole school thing about anyway? [http://davecormier.com/edblog/?p=31]
Dalsgaard, C. (2005). Pedagogical quality in e-learning – Designing e-learning from a learning theoretical approach. E-learning and education (eleed) Journal, first issue, February 2005. [http://eleed.campussource.de/archiv/78]
Jauhiainen, R., & Eskola, M. (1994). Ryhmäilmiö. WSOY.
Levine, A. (2004). The word is out: Small technologies loosely joined – NMC 2004. [http://cogdogblog.com/2004/06/02/the-word]
Siemens, G. (2005). When learning goes underground... [http://www.connectivism.ca/blog/47]
Wilson, S. (2005). The PLE debate begins. [http://www.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20051126183704]
Zapata-Ros, M. (2011). Evaluación de la calidad en entornos sociales de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia. Número 29. Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/29/


Etiquetas:

Comentarios

Publicar un comentario

Entradas populares de este blog

La verdad nunca es viral

A finales del año pasado una fotografía se convirtió en viral en las redes. En ella se observaban a unos adolescentes de espaldas al cuadro de Rembrard “La Ronda” que, absortos en sus móviles, ignoraban aparentemente la obra. La sola composición de la imagen puesta en la red hizo el resto. ¿Cómo eludir, como ignorar un mensaje evidente por sí mismo? Mis profesores de Matemáticas del instituto siempre decían “lo que es evidente no necesita demostración”. La cuestión es ¿qué es evidente para cada uno? Y lo evidente era que los muchachos estaban absortos vaya usted a saber en qué perniciosas o al menos distractivas cosas: En el Whatsapp, en un videojuego, en Facebook,… dando la espalda a una obra maestra, a todo un símbolo de nuestra civilización. A continuación la ronda, esta vez viral y en las redes sociales, de comentarios de gurús y expertos, y de no pocos maestros, sociólogos y pedagogos, con las repetidas metáforas concluyentes, cual Casandras indignadas y/o desanimad
Publicar un comentario
Leer más

Aprendizaje inteligente

Éste post, como el anterior y   los siguientes, recoge un aspecto particular de lo tratado en el artículo La universidad inteligente (Zapata-Ros, 2018) de RED: Revista de Educación a Distancia . Nos vamos a remitir para introducir el concepto de aprendizaje inteligente a una especie de tautología o de cláusula recursiva. De esta forma vamos inicialmente a definir aprendizaje inteligente como aquél que se desarrolla en los entornos inteligentes de aprendizaje. Pero esta tautología es solo aparente. Supone un avance conceptual. Porque este último constructo proviene de dos anteriores: el de entornos de aprendizaje, algo que es suficientemente conocido ( Watson & Watson, 2007; Zapata-Ros, 2003 ) tanto en la vertiente de LMS, como en la de entornos inclusivos, y el de tecnología inteligente, la que utiliza recursos y affordances tecnológicas de detección y de recomendación. Aprendizaje inteligente es aquél aprendizaje que pueden desencadenar y producir los sistema
Publicar un comentario
Leer más

Los jesuitas y la educación (I)

1 La disrupción de los colegios jesuitas Estos días han aparecido  noticias como ésta en la prensa :   Los jesuitas eliminan las asignaturas, exámenes y horarios de sus colegios en Cataluña , donde se afirma Los colegios de jesuitas de Cataluña, en los que estudian más de 13.000 alumnos, han comenzado a implantar un nuevo modelo de enseñanza que ha eliminado asignaturas, exámenes y horarios y ha transformado las aulas en espacios de trabajo donde los niños adquieren los conocimientos haciendo proyectos conjuntos (…)  Los jesuitas (…) han diseñado un nuevo modelo pedagógico en el que han desaparecido las clases magistrales, los pupitres, los deberes y las aulas tradicionales, en un proyecto que ha comenzado en quinto de primaria y primero de ESO en tres de sus escuelas y que se irá ampliando al resto.  “Educar no es solo transmitir conocimientos El proyecto impulsa "las inteligencias múltiples y sacar todo el potencial" de los alumnos y que hagan las
Publicar un comentario
Leer más