REDES ABIERTAS

No hace ni cinco  días  de la publicación de los posts sobre el punto de inflexión y ha aparecido una nueva entrada que casi es un resumen de ellos en The Cronicle of Higth Education . Por supuesto no hay ninguna relación directa entre ambas publicaciones. Qué más quisiéramos. Solo es una coincidencia. Pero es una coincidencia que, saltando todas las infinitas distancias, pone de relieve la sintonía en la percepción de lo que sucede.  Entre los días 3 y  8 de enero  he estado publicando cuatro posts que forman una serie a la que en conjunto he llamado "El punto de inflexión de los MOOCs": Interacción e interculturalidad. Mcdonaldización. Hacia el valle de la desilusión. Conclusiones El día 13 de enero aparece en The Cronicle of Higth Education el  post titulado Innovation in 2014: Welcome to the Evolution de   J effrey Selingo, editor colaborador de   The Chronicle   y profesor de la Universidad Estatal de Arizona.       Si lo leemos podemos e

Estas cinco referencias sobre hechos concretos, aportadas en la    entrada anterior , nos confirman el punto en que estamos. Todos ellos nos suministran pistas, nos dan rasgos, suficientes de la situación para ubicarlos en la Hype Cycle de Gartner ( Linden & Fenn, 2003 ). En el ciclo de vida de las innovaciones tecnológicas que tienen como característica una progresión típica que se inicia en una fase de emergencia acompañada con un exceso de entusiasmo. Hemos detectado que:     Hay una prensa crítica con el fenómeno     Hay unas variantes del modelo que se consolidan simultáneamente al fracaso de otras. Si seguimos este modelo --- quien suscribe no es especialista en dinámica de innovaciones ---el paso siguiente, el que es de prever, es que haya una segunda y hasta una tercera ronda de financiación del capital riesgo asociado a importantes modificaciones. Los MOOCs detectan unos problemas, ponen de manifiesto su existencia, pero no son su solución.

Como señalamos en la anterior entrada hay un  entusiasmo acrítico ante los MOOCs, que se detecta en bastantes educadores y gestores universitarios. El cese de esta actitud no se producirá como sucede en estos caso por un proceso racional de debate, porque no es esa su razón de ser. C omo siempre sucede serán  los hechos  y la  realidad  los que se imponen, y les preceden. De esta forma hay bastantes signos que anuncian que el entusiasmo desmedido de la fase de la cima de las expectatvas infladas cede. El primero de ellos es el fracaso de las predicciones realizadas en la fase de expansión, es significativo lo que expone sobre ese tema y las bromas asociadas   Bill Snyder  (Diciembre, 2013) en The worst tech predictions of 2013 -- and two that hit the mark : "There's an app for that," became a joke a couple of years ago. But an awful lot of people, particular the digerati of Silicon Valley, really believe there's an app to solve any of the world's problem

Algunos autores como Ghanashyam Sharma consideran que es un engaño de los MOOCs considerar que con solo la conexión desde cualquier punto se garantiza una educación comparable con la que se puede obtener en las condiciones habituales. En lo dicho en la primera parte de este post  exponemos la idea de que nuestro deseo de educar a todo el mundo desde la comodidad de nuestros ordenadores portátiles no se traduce de forma simple, sin más, en un efecto significativo en la mejora de la educación, ni tan siquiera tenemos la garantía de que esa sea una auténtica educación comparable con la que ya existe. Necesitamos más investigación sobre cómo los estudiantes aprenden en plataformas masivas abiertas en línea, y comprender mejor cómo, a los estudiantes de diferentes entornos y orígenes académicos, culturales, sociales y geográficos, les va en este tipo de espacios. Pero no es ésta la única sensación de engaño, o de desilusión, que existe. Como veremos hay muchos más motivos que hace

Los MOOCs se saltan muchas cosas sobre la ayuda pedagógica, como lo es tener en cuenta las situaciones   de los alumnos. Y esto es complejo. Recuerdo una de mis primeras experiencias como profesor. Era en Yecla, una ciudad a apenas 100Km de mi lugar de origen. Tenía veintitrés años y apenas hacía tres meses que había concluido mi licenciatura en matemáticas. Una de mis primeras clases era para alumnos de primero de bachillerato (BUP) de 15 años. Tenía que explicar los números reales. La primera cuestión era cómo introducirlos. Era muy importante para mí, en ese momento, hacerlo con el rigor preciso para no engañarles, o mejor para no cometer fraude desde el punto de vista de las matemáticas, es decir que mi exposición fuese deductiva, no dar nada por supuesto que todo se basase en lo anterior… y hacerlo para niños de 15 años. Las noches anteriores tuve dificultades para conciliar el sueño. Al final opté por una interpretación intuitiva de la axiomática que se basa en las cort