Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales tradicionales (los LMS) de forma relevante. Cómo están siendo sustituidos (III)
En la entrada anterior señalábamos que "hay casi tanta gente de la educación en línea que utiliza las plataformas LMS como fuera de ellas". Continuamos:
3
Esto
contrasta con el aumento de la población universitaria en educación a
distancia, y obviamente en entornos online. En la gráfica siguiente podemos ver la evolución de este tipo de educación en el
mismo entorno en el que operan los LMS tomados como referencia del estudio anterior
Figura 6.
4.
El otro fenómeno importante, a nuestro
juicio, lo constituyen las disrupciones universitarias que se empezaron a
producir con los MOOC y que continuaron después y continúan ahora con algo
mucho más serio que aquellos. Actualmente son decenas de universidades
norteamericanas y europeas que incluyen no sólo acreditations, micromasters
o nanodegrees que son títulos oficiales y que acumulados otorgan
certificaciones de grado o de máster de esas prestigiosas universidades, sino
que ofrecen ya decenas, sólo en UK, de títulos
de grado y de máster con acreditación similar a los restantes, pero que ahora se obtienen con este marco metodológico y con los nuevos soportes tecnológicos.
En
este momento podemos decir que las innovaciones disruptivas universitarias, en el sentido que las define Christensen (2012) (2013) (Zapata-Ros, 2018 July 2) ocupan
ya un lugar central y con plena propiedad entre los títulos convencionales universitarios
de las más prestigiosas universidades.
Este es pues el cuarto dato que ofrecemos
como información y que desarrollamos ahora, pero que en el contexto de este post también constituye una respuesta
a la pregunta ¿los LMS por quién o por qué están siendo sustituidos?
Podemos retrotraernos a unos años antes
y ver qué ha pasado con las disrupciones universitarias. Sosteníamos que los MOOC eran sólo la parte visible de un fenómeno de mucho más
calado. Las mismas o parecidas disrupciones que se producían en otros entornos
y en otros sectores, ahora afectaban a la Universidad. Señalábamos igualmente
que estas disrupciones pronto pasarían a ocupar el escenario, sustituyendo a
los MOOC, de forma mucho más silenciosa pero mucho más eficaz. El espíritu que
animaba estas innovaciones disruptivas era (y utilizo el pasado porque ya ha
concluido en donde se produjeron la transición y estamos en plena época de
expansión, como en 2012 lo estábamos de los MOOC): desposeer en aras de la
sostenibilidad a los estudios universitarios de todo tipo de contenidos no
estrictamente necesarios, de las grasas, decían, y dejarlos justamente con lo
necesario para desarrollar con el grado de dominio justo las habilidades que se
estiman precisas para un desempeño profesional específico.
La implementación de estos sistemas se
hace en intima conexión entre la universidad o universidades que los organiza, la empresa
patrocinadora y la plataforma titular de las disrupciones (EDX, Coursera,
Udacity,…). Habitualmente las universidades que los organizan son de excelencia
y las empresas son corporaciones tecnológicas como Google, Amazon,
Cisco,... pero el modelo es ya mucho más extendido.
Vamos a verlo en tres fases
1. Estado después de los MOOC. Nanodegrees, micromaster y “dual layer”
Hace cinco años decíamos
que la estructura híbrida de algunos Másteres que llevan un xMOOC adosado,
permite un flujo entre las dos estructuras, y posibilita que estos alumnos
puedan ser captados. En 2016 ya directamente las estructuras de rendimiento (nanodegrees,
micromaster, “dual layer”) permitían hacerlo directamente. Decíamos que esto,
la captación de su talento, supone un peligro estructural que las universidades
y los gobiernos de los países periféricos deben afrontar. Y deben hacerlo cambiando en
profundidad la naturaleza y estructura de los estudios universitarios. Pero no,
o no sólo, cambiándolo en aspectos tecnológicos, éste es el error, es la
percepción trivial del asunto, sino hacerlo con estructuras, sistemas, métodos
y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada. Un cambio de la
naturaleza que hemos descrito, que permita a este tipo de alumnos, los
talentosos, integrase en una educación superior de calidad, y satisfactoria
para sus expectativas, en su propio entorno de origen.
En esa época, si bien descartamos que se fuera a producir una
sustitución aún parcial de los estudios universitarios reglados por alguna
modalidad de MOOC, decíamos que sí que es previsible que las modalidades de
disrupciones universitarias de rendimiento emergentes (nanodegrees,
micromaster y “dual layer”) desplacen en el hábitat de los estudios
superiores periféricos un número mayor o menor de las propuestas existentes,
sobre todo a las que no se adapten, al igual a como ha sucedido en otros
ámbitos de las actividades productivas o de los servicios: Las finanzas, los
medios de comunicación, el mundo editorial, o el comercio y distribución de
mercancías.
Esas modalidades de estudios están
descritas en estos ejemplos
Micro masters de Udacity https://www.udacity.com/georgia-tech
Nanodegres de Udacity https://eu.udacity.com/nanodegree
Micromaster EDX-MIT https://micromasters.mit.edu/
Nanodegrees de Coursera https://blog.coursera.org/degrees/
En aquella época dudábamos
que estas disrupciones (Nanodegrees, micromasters, “dual layer”) fuesen todavía
capaces de sustituir a los estudios universitarios reglados. Incluso se
señalan casos de rechazo: En la Universidad Sstatal de San José se hizo laexperiencia (Udacity) y tuvo que deshacerse por presiones de los propios
profesores. En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que
llegan es a acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los
MOOC. Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de
Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOC a
partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su
entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en
Máster. Otro tanto sucede con los cMOOC y con los xMOOC de EDX-Fundación
Belinda y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En
este caso adosan un MOOC a un Máster con pasarelas.
Se decía pues entonces que no eran
viables los cursos desarrollados por estas agencias como estudios
convencionales por la imposibilidad de integrarse en un marco de gestión
académica deseable, con diseño instrucccional, evaluación, acreditación, etc.,
un sistema que no es evaluativo, que apenas tiene interacción profesor-alumno,
y sobre todo que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de
aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de
aprendizaje divergente. Sin embargo, todo esto cambió
después como veremos.
2. Año 2016: Credentials, College credits y degrees
Se puede establecer este año como el del
paso de cursos y programas, que otorgaban acreditación a los egresados que iban
a desempeñar habilidades específicas, pero que no otorgaban títulos oficiales, a
los que sí los otorgaban directamente o que sumados con otros y por
acumulación otorgaban un grado o un máster.
Shah (December 2016) los clasifica en College
Credit, Credentials o Degrees:
En todos ellos se obtiene una
certificación oficial de la universidad utilizando la tecnología que nació con
los MOOC sólo que adaptando temas de asistencia tutorial y pedagógica a los alumnos, que es más
adaptativa, y el procedimiento de extender la acreditación en función de los logros
alcanzados y demostrados como competencias específicas. Así FutureLearn oferta seis títulos de máster en
la Universidad Deakin, y Kadenze lanzó su propia
credencial que es reconocida por sus socios: California
Institute of the Arts, School of the Art Institute of Chicago, Ringling College
of Art and Design, Paris College of Art, Simon Fraser University, Rhode Island
School of Design, Columbus College of Art y Design, Arizona State University
(Herberger School of Art), Pacific Northwest College of Art, y The School of
Visual Arts.
Credentials
En este contexto una Credential (se
puede traducir como"carta credencial", pero también como “acreditación”)
es un programa de certificados, basados en tecnología MOOC que requieren que
los estudiantes completen una secuencia de cursos (que podrían ser considerados
como una especie de asignaturas independientes) en un área temática particular.
Ahí estarías las Especializaciones de Coursera, los Nanodegrees de Udacity o
las XSeries de EDX. Los programas de Credentials son diplomas
universitarios acreditados, y el crédito en este caso se refiere al crédito
universitario (nuestros créditos ECTS) que puede utilizarse para avanzar hacia
un título universitario.
En 2016 solamente Future learn y
Kadenze tenían más
de 250 credenciales basadas en MOOC disponibles. Estas nuevas
credenciales permiten a los alumnos demostrar (ante ellos mismos, sus compañeros, sus empleadores actuales o los futuros), que han alcanzado algún nivel de competencia
en áreas de habilidades específicas.
EDX por su parte incluyó en esta
modalidad los MicroMasters
y las XSeries
Los primeros realizaron pruebas piloto con
MIT en octubre de 2015. Y su credencial de MicroMasters fue adoptada por
catorce universidades ubicadas en ocho países diferentes: India, España,
Bélgica, Guatemala, Hong Kong, Australia, los Países Bajos y los Estados
Unidos. Después se unieron veinte MicroMasters más. Los incluimos aquí porque no son MicroMaster aunque lleven ese nombre, no son estudios aislados sino
que constituyen series. Aunque
EdX ya tenía sus programas XSeries , que no eran credenciales basadas en
una secuencia de cursos . La diferencia entre XSeries y
MicroMasters es que si el estudiante que obtuvo la credencial es aceptado en el
programa en el campus tecnologico, este último otorga un crédito que cuenta
para obtener una maestría completa. En 2016 edX cuenta con
45 programas XSeries, 26 de los cuales se agregaron en 2016.
Por su parte Coursera y Udacity también se
integran en esta tendencia de credenciales obtenidas por series de programas
formativos.
Coursera tenía
en 2016 160 Especializaciones, consideradas como credentials.
Y finalmente, Udacity tenía en
esa época doce Nanodegrees activos con 13.000 estudiantes inscritos
en estos Nanodegrees. Antes 3.000 estudiantes se graduaron con la
credencial de Nanodegree y más de 900 estudiantes han obtenido trabajos
relacionados con su programa de Nanodegree. Se pueden encontrar más
detalles en el artículo Udacity's 2016:
Year in Review .
College Credits (Créditos Universitarios)
y Degrees (Grados)
Nos referimos a créditos universitarios
basados en MOOC. En 2016 se podían conseguir de
tres tipos, o agrupados en tres formas de conseguirlos: créditos de un solo
curso, créditos por una secuencia de cursos y títulos en línea completos.
Podemos acceder a una lista completa en MOOCs for Credit.
Créditos de curso único los ofrecen EdX y Kadenze.
EdX constituyó la Global Freshman
Academy con la Universidad del Sur de Arizona (ASU)
Kadenze, una plataforma centrada en las
artes, tenía en esa época 13 cursos de
este tipo.
a. Creditos (College credits) por
secuencias de cursos
Cursos de este tipo los ofrecían FutureLearn
y Kadenze.
Todos los MicroMasters de edX tiene una
correspondencia con un Master oficial de manera que si un estudiante obtiene la
credencial es aceptado en el programa en del campus oficial.
Igual sucedía con las especializaciones en
línea que forman parte del programa de MBA de Coursera y UIUC: pueden tomarse
para obtener créditos sin inscribirse en el programa de grado completo.
b. Degrees (Grados Oficiales)
El primer grado basado en una plataforma
de tecnología MOOC que se lanzó fue el Ciencias de la Computación (OMSCS) de
Georgia Tech y Udacity, en 2013. El grado completo costaba ¡menos de $ 7,000!.
Coursera tiene grados basados en la
tecnología y en las plataformas MOOC desde el año 2015, cuando
se asoció con la Universidad de Illinois para ofrecer su primer MBA en línea:
"iMBA". Según un artículo reciente en Inside Higher Ed
Después se sumaron FutureLearn y
OpenLearning.
FutureLearn con seis títulos de
postgrado de la Universidad Deakin,
Ambas
iniciativas operan bajo el Marco de Calificaciones de Australia (AQF). FutureLearn
ofrece un nivel 8 y cinco niveles de nivel 9, mientras que OpenLearning ofrece
dos niveles 4 - Certificado IV - grados. Puede encontrar más información
sobre los niveles de AQF
aquí .
La mayoría de los cursos en FutureLearn
grados no serán gratuitos. Cada grado consistirá en 80 cursos de dos
semanas, de los cuales hasta 16 serán gratuitos.
Hasta aquí los ejemplos, obtenidos en
2016, de decenas y decenas de títulos oficiales que se obtenían con iniciativas
disruptivas basadas en la tecnología MOOC adaptada con asistencia, evaluación
individual y obviamente con costes similares aunque algoi menores que los
títulos oficiales convencionales. Muchos de estos títulos se ofrecen igualmente
en EE UU, Canadá, UK o Japón que en otros países desarrollados o periféricos.
3. Situación en 2018: Academic degrees y Master’s degrees
Fig. 8
3. Situación en 2018: Academic degrees y Master’s degrees
Además de los estudios señalados
en el apartado anterior, que perviven y se incrementan en cuanto a
participación hasta nuestros días, constituyendo ya una opción de estudios universitarios
perfectamente consolidada y a tener en cuenta, el día 6 de Marzo de 2018 aparece
un artículo de Ellie Bothwell en Times
Higher Education (THE) a partir de cual podemos constatar un considerable
número de casos donde el procedimiento es a la inversa: Son los estudios
convencionales y con tradición los que se pasan en bloque a las nuevas
plataformas que son la transformación y adaptación de los originales sistemas
de MOOC de Coursera y de FutureLearn.
No es de extrañar que sean precisamente estas plataformas, las que maduren y evolucionen hacia una modalidad de docencia universitaria que en otras ocasiones hemos señalado como de más calidad, desde la perspectiva de las teorías y principios clásicos del aprendizaje, las que sean adoptadas por universidades de excelencia británicas para sumergir en ellas sus títulos de más prestigio completos. De hecho, en trabajos anteriores (Zapata-Ros, Agosto 2013 y 2015) poníamos de relieve el depurado diseño instruccional que subyacía tras la metodología aparentemente simple de Coursera. Ese diseño y sus guías y documentaciones con sus avales teóricos (Fink, 2003), los hemos utilizado como base de una propuesta concreta de diseño instruccional para cursos abiertos online[1].
La plataforma de aprendizaje en línea Coursera está impartiendo el título de Licenciado en Ciencias de la Computación de la Universidad de Londres completamente en línea siguiendo las líneas metodológicas de esta plataforma y su metodología.
La información que ofrece Coursera sobre Computer Science BSc es sencilla pero interesante. La estructura de los estudios de esta licenciatura permite tener alumnos en cualquier parte del mundo por un precio bastante asequible. Pero sobre todo, si entramos en detalles, visibles y muy esmerados en el folleto informativo (prospectus), tenemos acceso a una detallada información, académicamente muy cuidada, en el sentido que es una transcripción de los principios del aprendizaje, de donde obtiene su fundamento, en una literatura fácilmente comprensible por el estudiante medio.
Esta información del prospecto aborda aspectos fundamentales del diseño de la licenciatura, como son:
- Objetivos educativos y resultados de aprendizaje (learning outcomes), en el sentido que atribuimos a esta expresión anteriormente (aquí, aquí, y sobre todo en el libro de la ANECA coordinado por Carmen Vizcarro), no utilizando la expresión competencias, pero sabiamente asegurado con creces con algo más que suficiente, con una aplicación del principio de demostración adaptado a cada situación de aprendizaje.
- Estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación.
- Métodos de evaluación
- Apoyo y orientación al alumno
- Evaluación y mejora de la calidad
Pero sobre todo reclamamos la atención sobre lo cuidado de este diseño instruccional en una cuestión. Se trata del uso del principio de demostración propuesto por Merrill.
En su trabajo First principles of instruction. Educational technology research and development, Merrill (2002) desarrolla esta idea (first priciples), lo hace decantando los principios subyacentes en los que hay consensos, en los que hay un acuerdo esencial, en todas las teorías y que previamente ha identificado.
En un trabajo anterior (Zapata-Ros, Diciembre 2018) citando al trabajo First principles of instruction decíamos
“Este documento se refiere a [unos métodos considerados] métodos variables, como programas y prácticas. Un principio fundamental (Merrill, 2002), o un método básico según Reigeluth (1999), es un aserto que siempre es verdadero bajo las condiciones apropiadas independientemente del programa o de la práctica en que se aplique, que de esta forma dan lugar a un método variable. Teniendo en cuenta como el mismo Merrill (2002) las define:
Una práctica es una actividad instruccional específica. Un programa es un enfoque que consiste en un conjunto de prácticas prescritas. Las prácticas siempre implementan o no implementan los principios subyacentes ya sea que estos principios se especifiquen o no. Un enfoque de instrucción dado solo puede enfatizar la implementación de uno o más de estos principios de instrucción. Los mismos principios pueden ser implementados por una amplia variedad de programas y prácticas.
De esta forma Merrill propuso un conjunto de cinco principios instruccionales prescriptivos (o “principios fundamentales”) que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones (Merrill, 2007 , 2009 ). Esos principios tienen que ver con la centralidad de la tarea, la activación, la demostración, la aplicación y la integración.
Para ello Merrill (2002) propone un esquema en fases como el más eficiente para el aprendizaje, de manera que centran el problema y crean un entorno que implica al alumno para la resolución de cualquier problema En cuatro fases distintas, cuando habitualmente solo se hace en una: la de demostración, reduciendo todo el problema a que el alumno pueda demostrar su conocimiento o su habilidad en la resolución del problema en una última fase.
Son las FASES DE INSTRUCCIÓN
Fig. 7
Las fases son (a) activación de experiencia previa, (b) demostración de habilidades, (c) aplicación de habilidades, y (d) integración de estas habilidades en actividades del mundo real.
Así la figura anterior proporciona un marco conceptual para establecer y relacionar los principios fundamentales de la instrucción. De ellos uno tiene que ver con la implicación y la naturaleza real del problema, así percibida por el alumno, y los cuatro restantes para cada una de las fases. Así estos cinco principios enunciados en su forma más concisa (Merrill 2002) son
- El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes se comprometen a resolver problemas del mundo real. Es decir, el aprendizaje se promueve cuando es un aprendizaje centrado en la tarea.
- El aprendizaje se favorece cuando existen conocimientos que se activan como base para el nuevo conocimiento.
- El aprendizaje se promueve cuando se centra en que el alumno debe demostrar su nuevo conocimiento. Y el alumno es consciente de ello.
- El aprendizaje se promueve igualmente cuando se centra en que el aprendiz aplique el nuevo conocimiento. Y por último
- El aprendizaje se favorece cuando el nuevo conocimiento se tienede a que se integre en el mundo del alumno.
De ellos, para este caso, nos quedamos con el tercero, el principio de la demostración, que es en el que se basan en los estudios de grado de la Universidad de Londres. De igual forma que el principio tercero. el de activación, lo utilizábamos para justificar el pensamiento computacional unplugged.
Aquí pues vamos a hablar de un principio que han tenido en cuenta de forma muy relevante los diseñadores de la licenciatura de Ciencias de la Computación, sobre todo cuando han hablado de objetivos (resultados de aprendizaje, learning outcomes) y de evaluación, íntimamente ligada a ellos por el diseño instruccional. Obviamente nos referimos al PRINCIPIO DE ACTIVACIÓN.
Así lo establecen en el Programme Specification 2018-2019 Computer Science (BSc), en los fines educativos y resultados de aprendizaje, página 10 a12.
Los estudiantes que completen con éxito la Licenciatura en Ciencias de la Computación (…) deben ser capaces de
Demostrar conocimiento de las principales áreas de la informática y la capacidad de Aplicar esto dentro del contexto de las aplicaciones informáticas.
…
• Mostrar habilidades de resolución de problemas y evaluación, basándose en evidencia de apoyo.
• Demostrar la capacidad de producir un trabajo organizado con la orientación adecuada.
Los alumnos que completen con éxito el Diploma de Educación Superior en Informática de la ciencia será capaz de:
• Demostrar conocimiento y comprensión crítica de las principales áreas de ciencias de la computación y también demostrar la capacidad de aplicar esto a la evaluación de aplicaciones informáticas
…
• Mostrar habilidades de resolución de problemas y evaluación, basarse en evidencia de apoyo y demostrar una comprensión general de la necesidad de una solución de alta calidad
• Demostrar la capacidad de producir trabajo organizado (tanto individualmente como en parte de un equipo) dado la orientación adecuada.
Los estudiantes que completen con éxito la Licenciatura en Ciencias de la Computación, además de los objetivos de aprendizaje del Diploma de Educación Superior y Certificado de Educación Superior, deber ser capaces de:
• Demostrar una comprensión sólida de todas las áreas principales de informática y también demostrar la capacidad de ejercer un juicio crítico en la evaluación de aplicaciones informáticas.
…
• Mostrar habilidades de resolución de problemas y evaluación crítica, recurrir a evidencia de apoyo y demostrar una comprensión profunda de la necesidad de una solución de alta calidad.
• Demostrar la capacidad de producir un trabajo organizado con una guía mínima.
• Demostrar la capacidad de producir un trabajo sustancial desde el inicio del problema a la implementación y documentación.
Y así sucesivamente.
Otra manifestación de la potencia del sistema lo constituye, en el prospecto, en el apartado de Learning, teaching and assessment strategies, lo que llama The core principles of the learning, teaching and assessment strategy (pag. 11). Son siete principios en los que basa toda la metodología, todas las estrategias para el aprendizaje la enseñanza y la evaluación.
Como dijimos, es la parte que llega al público de unas depuradas y concienzudas elaboraciones que previamente se han hecho a partir de una sólida base pedagógica. De entre ellos destacamos el principio de flexibilidad y el de evaluación:
Fig. 9
En ellos se percibe claramente el principio de Mastery Learning (Los estudiantes progresan a un ritmo adecuado para sus circunstancias) y explícitamente el de evaluación sumativa:
Se diseñarán métodos de evaluación sumativa para promover la retención [dominio] de conocimiento, proporcionando estímulo a través de la retroalimentación del tutor , con una amplia gama de métodos como sea posible para evaluar más efectivamente los resultados de aprendizaje.
Y en la evaluación, conservando los métodos tradicionales como alternativa, promueve como una parte considerable de la evaluación una mezcla de aprendizaje/evaluación basada en proyectos, con Mastery Learning: una retroalimentación para que los alumnos avancen en función de los logros parciales:
Fig. 10
Obviamente un solo caso, aunque sea tan significativo como éste, no demuestra una tendencia ni mucho menos un cambio sustancial. Sin embargo es una muestra bastante significativa de que esta nueva forma de universidad es posible y viable en instituciones muy consolidadas. Además se hace con un empeño de medios y esfuerzo en desarrollo considerable, que manifiesta una confianza decidida en el modelo.
Esto coincide con el análisis que desde hace años venimos manteniendo de que los MOOC fueron el síntoma efímero de un cambio de mucho más calado que afectaría a fondo los sistemas universitarios vigentes: Eran y son las disrupciones universitarias, semejantes a las que se producen en otros sectores y servicios. Y a las que, en la terminología que Christensen desarrolla en su teoría para estas innovaciones, habría que afrontar en sus núcleos no extensibles. Como son en este caso la calidad de los diseños, de sistemas de universidades abiertas y en línea, basados en los que se consideran principios del aprendizaje, diseño instruccional y de las pedagogías derivadas que potencian la atención y la ayuda a los alumnos de forma singularizada y adaptativa utilizando las posibilidades que la tecnología ofrece. Ese diseño y esas potencias de las universidades constituyen el núcleo no extensible (Zapata-Ros, 2013 y 2014) de esas innovaciones.
Esto coincide con el análisis que desde hace años venimos manteniendo de que los MOOC fueron el síntoma efímero de un cambio de mucho más calado que afectaría a fondo los sistemas universitarios vigentes: Eran y son las disrupciones universitarias, semejantes a las que se producen en otros sectores y servicios. Y a las que, en la terminología que Christensen desarrolla en su teoría para estas innovaciones, habría que afrontar en sus núcleos no extensibles. Como son en este caso la calidad de los diseños, de sistemas de universidades abiertas y en línea, basados en los que se consideran principios del aprendizaje, diseño instruccional y de las pedagogías derivadas que potencian la atención y la ayuda a los alumnos de forma singularizada y adaptativa utilizando las posibilidades que la tecnología ofrece. Ese diseño y esas potencias de las universidades constituyen el núcleo no extensible (Zapata-Ros, 2013 y 2014) de esas innovaciones.
Por último, en esta línea de inmersión de programas
completos existentes en el modelo disruptivo es de destacar el papel desempeñado
por FutureLearn, plataforma de Open University, de llevar completo el programa
de postgrado en
su plataforma a través de una asociación con la Universidad Deakin de
Australia. Después se une a la asociación la Universidad
de Coventry.
Además de lo dicho sobre la
Universidad de Londres (Goldmitsh) Coursera también puso en marcha
cuatro nuevos títulos oficales de máster en EE. UU., que incluyen programas de
informática de la
Universidad Estatal de Arizona y la Universidad
de Illinois en Urbana-Champaign, y títulos de ciencia de datos aplicados y
salud pública de la Universidad de Michigan.
Este post está incluido dentro del articulo cuya referencia es la que sigue. Si lo necesita puede citarlo de esta forma:
Zapata-Ros, M. (Julio 2019). Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales (los LMS) de forma relevante ¿Cómo y por qué sistemas están siendo sustituidos? Preprint. Researchgate - Proyecto Disrupciones en educación superior. DOI: http://dx.doi.org/10.13140/RG.2.2.21039.69286.
|
[1] “El otro hecho constatado es el cambio sobre su línea inicial de ausencia de diseño instrucional, o si lo queremos el avance desde situaciones casi de espontaneismo pedagógico explícito, defendido en los primitivos cMOOC por los autores (…), hasta y hacia modelos de diseño instruccional cada vez más apoyados en los avances de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, de los modelos sobre cómo se aprende, se evalúan los aprendizajes y cada vez más apoyado también en el diseño instruccional (Weller, 2013). Tendencia que Coursera pone de manifiesto en su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013), un manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc. y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning (Brandman, 2013).”
Referencias. -
Christensen,
C. M. (2012). Disruptive innovation. Consultado el 29/05/2014
En Accedido
en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-
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CIT (Center for
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