Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales tradicionales (los LMS) de forma relevante. Cómo están siendo sustituidos (V)
Cabría un último
apartado a lo anteriormente desarrollado. Se trata de las experiencias, o de las
prácticas consolidadas, de docencia universitaria en línea que, de forma
oficial y estructurada por un diseño instruccional adecuado, se desarrollasen
en entornos sociales, con el aporte de las affordances provistas por
redes sociales y con tecnología móvil.
Sin embargo, a partir
de lo desarrollado en el apartado cuarto
de este trabajo no sabemos dónde empiezan los datos de las experiencias y donde
las propuestas de alternativas a los LMS. Es decir, a lo que ahora constituyen
prácticas muy diversas y, cada ve más menguadas desde el punto de vista de la
docencia pedagógica, cuyo desarrollo está soportado en los LMS.
En este post vamos a enlazar ambas cosas.
Podemos decir que hasta aquí hemos aportado, de
una forma no exhaustiva y a grosso modo, los datos que contribuyen a
dibujar los rasgos generales de una situación. Ahora correspondería hablar de las
conjeturas sobre lo que va a pasar o ya está empezando a suceder..
La cuestión, en todo caso, es:
¿Qué utilizan las universidades que no utilizan
los LMS, o las que no los utilizan preferentemente, como base para la docencia
virtual? Y sobre todo ¿cómo organizan esa docencia virtual?
Hemos hablado del
desarrollo de las disrupciones universitarias como realidad emergente
perfectamente consolidada y que avanza en su implantación, pero que ahora solo afecta
a un número cada vez más importante de universidades de excelencia en los países
más desarrollados y con corporaciones que son vanguardia y base en la
transformación digital. También hemos hablado de la universidad inteligente,
alternativa que aún es mucho más restringida y selectiva como espacio de desarrollo
que sustituya a los LMS. ¿Cuál sería pues la práctica más extendida, cotidiana
y aceptada por los usuarios, los alumnos y los profesores, de lo que se hace de
forma tan heterogénea en los LMS? La realidad de nuestro entorno, y de lo que
es más probable que sea aceptado masivamente de forma consuetudinaria, son las
herramientas y entornos sociales, que aprovechan las posibilidades de la
tecnología móvil.
En lo que sigue veremos ambas cosas.
Así pues, uno de los
sustitutos de los LMS, y seguramente el que ya esté ganando terreno de forma desapercibida
pero constante puede ser el complejo formado por la web social y la nube.
En sus diversas y más conocidas modalidades, pero en combinación intima e
indiferenciada con los repositorios institucionales y los complejos editoriales
científicos.
Como ejemplos muy significativos podemos
poner la experiencia de
Lévy y otras reseñadas en RED, particularmente en el monográfico
"Web social y sistemas inteligentes
de gestión de aprendizaje en Educación Superior”
Pierre Lévy,
historiador, filósofo y sociólogo es miembro de la Academia de Ciencias de
Canadá y director de la Cátedra de Investigación en Inteligencia Colectiva en
la Universidad de Ottawa, es mundialmente reconocido como "filósofo del
ciberespacio", pionero en el estudio y en aportaciones sobre el desarrollo y las
implicaciones de la inteligencia colectiva en la sociedad a través de un medio
como Internet. Es reconocido, además, como uno de los más grandes estudiosos de
la cultura virtual. Autor, entre otras, de obras como: La machine
univers (1987), La ideografía dinámica (1991), Las
tecnologías de la inteligencia (1994), ¿Qué es lo virtual? (1995), Cibercultura
(1997), Ciberdemocracia . (2004), Inteligencia Colectiva (2010),
creador de un metalenguaje digital, llamado IEML (Information Economy Meta
Language)…. Pero sobre todo es profesor de la Université d’Otawa. Y en su docencia utiliza redes sociales. Dice (Lévy, 2018):
En las clases que imparto en la Universidad de
Ottawa, pido a mis estudiantes que participen en un grupo de Facebook cerrado,
que se registren en Twitter, que abran un blog, si no tienen ya uno, y que
utilicen una plataforma de curación colaborativa de datos como Scoop.it, Diigo
o Pocket.
El uso de plataformas de curación de contenidos
me sirve para enseñar a los estudiantes cómo elegir categorías o etiquetas
(tags) para clasificar las informaciones útiles para almacenarlos y rescatarlos
a largo plazo, con el fin de encontrarlas fácilmente a partir del mismo momento
que hacen la curación. Esta competencia les será muy útil en el resto de su
carrera.
Los blogs son utilizados como soportes del
«trabajo final» para las asignaturas de Grado (es decir, anteriores al máster),
los blogs son también utilizados como cuadernos de investigación para los estudiantes
de máster o de doctorado, donde hacen anotaciones sobre las lecturas,
formulaciones de hipótesis, recopilaciones de datos, los borradores de
artículos científicos, de capítulos de memorias, de tesis, etc. El blog de
investigación público facilita la relación con el supervisor y permite
reorientar a tiempo las direcciones de investigaciones arriesgadas, entrar en
contacto con los equipos que están trabajando en los mismos temas, etc.
El grupo de Facebook es utilizado para
compartir el Syllabus o "plan de la unidad didáctica", la agenda de
clase, las lecturas obligatorias, las discusiones internas de grupos - por
ejemplo, las relativas a la evaluación - así como las direcciones de correo
electrónico de los estudiantes (Twitter, blog, plataforma de curación social,
etc.). Todas estas informaciones están en línea y accesibles con un solo clic,
incluyendo las lecturas obligatorias. Los estudiantes pueden participar en la
escritura de mini-wikis dentro del grupo de Facebook sobre temas de su
elección, se les invita a sugerir lecturas interesantes relacionadas con el
tema del curso añadiendo enlaces comentados. Yo uso Facebook, porque la
casi-totalidad de los estudiantes ya está suscrito a él y porque la
funcionalidad de grupo de la plataforma está muy rodada. Pero hubiera podido
utilizar cualquier otro soporte colaborativo de gestión de grupos, como Slack o
los grupos de Linkedin
En su testimonio
podemos rastrear estrategias de enseñanza muy variadas, y que no caben
incluirlas en metodologías estándares o con etiquetas de ningún tipo, y mucho
menos se podría incluir en la estructura estereotipada de los LMS que van
quedando tan lejos de los intereses de los estudiantes y de su práctica diaria
(es como si dijéramos que para ir la universidad a aprender utilizaran caminos
y coches creados exprofeso para ir a la universidad a aprender, distintos de los
que utilizan para ir a otro sitios, o a la misma universidad pero con otros
fines). Hay técnicas y estrategias de curación, metacognición, trabajo colaborativo,
… Así dice:
Reflexionando sobre mi práctica docente desde
una decena de años, me doy cuenta que descansa en un modelo de aprendizaje
colaborativo de tres fases: 1) una práctica común, 2) un diálogo sobre esta
práctica, 3) una reflexión colectiva que emerge del diálogo y que enriquece la
práctica a cambio.
Y, por último, en su
línea de trabajo, hace una proyección vinculando inteligencia colectiva como
contexto y aseguración de aprendizaje y blockchain:
Supongamos ahora que en lugar de representar
los conocimientos adquiridos por medio de un diploma o de un crédito (el coste
de un curso y la nota obtenida), se los representa por un registro de todas las
transacciones pedagógicas públicas en las que ha participado un estudiante:
prácticas, diálogos, obras que atestiguan las competencias y el pensamiento
desarrollados (Grech y Camilleri, 2017). Lo que estaría registrado y
autenticado no sería más que un breve documento estático y relativamente opaco
- como hoy - pero una ventana sobre el aprendizaje colaborativo vivo donde el
profesor y los estudiantes son testigos mutuos. La garantía de los aprendizajes
individuales ya no estaría separada de los procesos de inteligencia colectiva,
donde los saberes han emergido y donde han tomado sentido. Independientemente
de los cambios institucionales y culturales que ello implica, tales cambios en
el reconocimiento de los saberes serían técnicamente posibles hoy en día. Los
blockchains son registros informatizados que contienen el histórico de todos
los cambios y las transacciones efectuadas entre los usuarios desde su creación.
Estas bases de datos están aseguradas por un proceso criptográfico y
compartidas por sus diferentes usuarios sin intermediario.
Pero no hace falta ir
tan lejos, geográfica ni conceptualmente, como en los apartados 4 y 5, o en el
de Lévy, para obtener casos claros, relevantes en integrados en programas
oficiales de grado. A continuación, ofrecemos algunos de ellos en contextos próximos
de integración viable y eficiente de entornos y redes sociales en procesos de
docencia universitaria reglada.
El primero de ellos es
en los Grados en Administración y Dirección de Empresas y Marketing de la
Universidad de Murcia durante tres cursos académicos (Faura-Martínez, Martín-Castejón
y Lafuente-Lechuga, 2017).En el
trabajo se ponen de relieve algunos rasgos y aspectos del uso de Whatsapp
En el funcionamiento de
una comunidad de aprendizaje y el trabajo colaborativo en un grupo de Whatsapp:
El uso del WhatsApp nos facilita el intercambio
rápido e instantáneo
mediante texto, imágenes o
videos, de lo que va sucediendo a lo largo de las situaciones. Sirve de gran ayuda,
ya que nos permite realizar el
seguimiento, así como
compartir ideas y sugerencias de mejora sobre las tareas que
se han de realizar
La tutorización
en la Elaboración del TFG de forma interdisciplinar:
otro método de
comunicación utilizado en la
tutorización ha sido la creación
de un grupo
de Whatsapp a
través del cual los
estudiantes intentan resolver
de forma conjunta
las dudas planteadas
en la elaboración de sus trabajos
y en caso de no tener claro la solución del problema, se trasladan éstas a los tutores
En las conclusiones:
la aplicación WhatsApp [utilizada
adecuadamente] fomenta la
investigación y el autoaprendizaje en el estudiante
Por lo demás frecuentemente nos
encontramos artículos y ponencias en los que se comunican experiencias de uso docente
de los medios sociales y conclusiones sobre metodología, evaluación, ambientes y
estrategias de uso, así como análisis de aumento de la eficiencia de ciertos aprendizajes
específicos como es el caso de Suárez Lantarón (2017).
Pero si bien se han desarrollado en
estudios oficiales estas experiencias, siempre han sido aisladas y sin la naturaleza formal e integrado en el curriculum que proporciona un diseño instruccional que
relacione estas actividades con el resto y con objetivos, evaluación y otras
estrategias docentes. En definitiva han sido experiencias aisladas en el
contexto académico e incluso en el contexto docente del propio profesor.
Tampoco responden a la pregunta de esta
serie de post ¿qué sustituye a los LMS en la docencia virtual universitaria?
El caso siguiente es paradigmático en
estos dos sentidos, es una alternativa en estudios formales de alternativa al
LMS convencional con grupos Facebook: Using the Facebook group as a learning
management system: An exploratory study (Wang et al, 2012). No es
frecuente que caiga en este tipo de detalles, pero no puedo evitar decir que
ete trabajo es, cóm no, dde Singapur y equ tienen el día de la fecha 632 citas.
De las cuales cinco han sido en el tiempo que estoy escribiendo este post.
Según se asegura en el paper (Wang et al, 2012). ), en este estudio, el grupo de Facebook
se usó como un sistema de gestión de aprendizaje (LMS) en dos cursos. Las
funciones que en él se realizaron fueron: publicar anuncios, compartir
recursos, organizar tutoriales semanales y llevar a cabo discusiones en línea
en un instituto de formación docente en Singapur.
Este estudio explora pues el uso del grupo de Facebook como LMS,
también como investigación añadida estudia las percepciones de los estudiantes que
utilizan esta modalidad en sus asignaturas. Los resultados mostraron que los
estudiantes estaban básicamente satisfechos con los beneficios de la
sustitución del LMS convencional por Facebook, ya que las funciones
fundamentales de un LMS se podían implementar fácilmente en un grupo de
Facebook, con la ventaja de que el entorno le era muy familiar.
Como no puede ser de otra forma en un análisis de este tipo
también se concluían algunas limitaciones de un grupo Facebook como LMS. Por ejemplo no admite cargar (compartir en el muro) directamente
archivos de otros formatos que no sean fotos o vídeos y que la discusión no está
organizada en una estructura de hilos.
También se concluye que los estudiantes no se sienten seguros y
cómodos ya que su privacidad podría ser revelada para profesores y para
compañeros no siempre con el grado de confianza que ya tenían en Facebook.
En el mismo trabajo se hace una discusión que sería prolija y rebasa
el propósito de este post donde se tratan las restricciones que habría que
imponer para usar grupos de Facebook como LMS, y las implicaciones para la
práctica.
En lo que sigue hacemos una transcripción y adaptación del
resumen de las conclusiones que hacen los autores con acotaciones propias.
El documento, además de una sustancial cantidad de referencias, aporta
una base consistente sobre:
Lo que ya se sabe sobre este tema.
- Facebook ha sido utilizado popularmente de forma habitual por estudiantes universitarios, pero lo más frecuente es que no quieren que sus profeores sean “amigos en Facebook
- La presencia como tal del profesor en Facebook puede cambiar el ambiente en el aula, su credibilidad y la relación con los alumnos y entre ellos.
- Los sistemas de gestión de aprendizaje comerciales (LMS) tienen limitaciones que supera Facebook.
Lo que agrega este
artículo a lo que se sabia sobre el tema en ese momento:
- El grupo de Facebook puede utilizarse como un LMS sin problemas.Tiene suficientes recursos pedagógicos, sociales y tecnológicos que así lo avalan (esta conclusión es muy importante para permitir a las instituciones tomar la decisión de que se así se utilice).
- Los estudiantes manifiestan satisfacción con la forma de estar y de usar grupo de Facebook como LMS (no confundir con la mejora y la eficiencia para conseguir más y mejores aprendizajes, esa es otra cuestión que depende de muchos y más complejos factores. El trabajo no aporta evidencias en un sentido ni en el contrario)
- Los estudiantes más jóvenes son más permeables y aceptan mejor la idea de usar los grupos de Facebook como LMS
- También es cierto que el uso de los grupos de Facebook como LMS tiene limitaciones: no admite directamente el uso de otros formatos de archivos que no sean los previstos de imágenes y vídeos; sus discusiones no están organizadas en hilos; Y no se percibe como un entorno seguro. Pero todo esto es salvable si se combina su uso con repositorios institucionales y enlaces a ellos.
Implicaciones para la práctica y/o la política universitaria:
- El grupo de Facebook puede usarse como sustituto o suplemento de LMS.
- Se necesitan aplicaciones terceras, o supletorias, para ampliar la capacidad del grupo de Facebook como un LMS. Se podría asegurar [esto es nuestro] que bastaría el señalado repositorio institucional; y la nube, para organizar espacios para los alumnos y portfolios.
- Usar Facebook parece ser más apropiado para jóvenes que para adultos.
- Los profesores no tienen que adoptar el rol de amigos de los estudiantes en Facebook en el grupo, ni ser amigos en Facebook.
Al principio hemos
preguntado:
¿Qué utilizan las
universidades que no utilizan los LMS o las que no los utilizan
preferentemente, como base para la docencia virtual? Y sobre todo ¿cómo
organizan esa docencia virtual?
Una parte de la respuesta a esa pregunta
es: El complejo formado por la web social y la nube, sería en su caso una parte
de la hipótesis principal a investigar.
La otra sería investigar qué parte de
esa franja ocupan las opciones emergentes disruptivas. Es decir las que han
aparecido como evolución de los MOOC y de otras disrupciones, así como las
opciones, hoy por hoy muy minoritarias, constituido por las opciones
universitarias que en alguna medida utilicen entornos inclusivos en sus
distintas modalidades, incluyendo en ellos los propios entornos adaptativos
(personalizados tradicionales), los entornos sensibles de contexto y los
entornos inteligentes de aprendizaje.
Pero volvamos al tema central de esta
parte: Las herramientas y entornos sociales como sustitutivos de los LMS.
Cuentión que podríamos abrir a otra más general: Los entornos sociales como ambientes
y affordances de aprendizaje en la educación superior.
En ese marco cabría preguntarse qué hacen
los que tienen las competencia de
organizar la docencia universitaria y de habilitar los medios, en este
caso decisivos, para que la tecnología sea una u otra la que facilite la
docencia virtual, la formación de los profesores y de los estímulos para que sean
unas u otras la tecnologías y las metodologías docentes asociadas, mas allá de
las iniciativas individuales o de grupos de profesores o de investigadores en
docencia y aprendizaje en la universidad.
Hasta septiembre de 2015 no aparece
ninguna referencia de las redes sociales en los documentos y en las políticas educativas
de la CRUE como algo relacionado con la educación. Las redes sociales se
consideran como algo exclusivamente vinculado con la imagen corporativa y el
marketing universitario.
Así lo pongo de relieve en una pregunta y observación a la intervención
del coordinador de la CRUE, Dr. Segundo Piriz, en las jornadas de la UIMP de ese año en Santander. Ver el vídeo siguiente a partir del minuto 41:00
Hasta diciembre de 2014 no ha aparecido en los informes UNIVERSITIC, ni en ningún otro documento oficial de la CRUE, ninguna mención, en ningún sentido, a la web social. En la edición de 2014 del informe UNIVERSITIC aparecen dos líneas y media y solo para hablar de ellas como medio de imagen corporativa.
Contrasta con el interés y el papel destacado que la CRUE otorga a la docencia con TIC. Así lo hace en la introducción y en el capitulo primero , el de los indicadores, donde literalmente se dice que (CRUE, 2014 p 14):
En
el papel de las TI como promotoras de la docencia no presencial, podemos
resaltar que el 91% del profesorado y el 95% de los estudiantes utilizan la
plataforma de docencia virtual institucional y el número de titulaciones no
presenciales ofertadas por las universidades españolas participantes en el
estudio alcanza la cifra 360, lo que supone alrededor del 7% de las
titulaciones que ofertan. En cuanto al número de titulaciones no presenciales
ofertadas, se observa un crecimiento considerable respecto del año anterior (del
11,0% en términos absolutos y del 17,8% en términos relativos).
Lo cual abunda en la idea subyacente al principio y en todo este trabajo sobre una realidad que existe, y es la idea predominante en la universidad de identificar docencia virtual, o docencia con medios tecnológicos, con uso de los LMS.
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Este post
está incluido dentro del articulo cuya referencia es la que sigue. Si lo
necesita puede citarlo de esta forma:
Zapata-Ros, M. (Julio 2019). Por
qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales (los LMS)
de forma relevante ¿Cómo y por qué sistemas están siendo sustituidos? Preprint.
Researchgate - Proyecto Disrupciones en educación superior.
DOI: http://dx.doi.org/10.13140/RG.2.2.21039.69286.
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Referencias
CRUE, T. (2014). UNIVERSITIC 2014: Descripción, Gestión y Gobierno de las TI en el Sistema Universitario Español. In Madrid, España: Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). https://www.crue.org/Documentos%20compartidos/Publicaciones/Universitic/Universitic_2014.pdf
Grech, A. and Camilleri, A. F. (2017). Blockchain in Education. Inamorato dos Santos, A.(ed.) EUR 28778 EN; doi:10.2760/60649
Grech, A. and Camilleri, A. F. (2017). Blockchain in Education. Inamorato dos Santos, A.(ed.) EUR 28778 EN; doi:10.2760/60649
Faura-Martínez, U.,
Martín-Castejón, P.J. y Lafuente-Lechuga, M. (2017). Un modelo conceptual para
la realización del Trabajo Fin de Grado apoyado en el uso de las TICs. RED.
Revista de Educación a Distancia, 53. Consultado el (dd/mm/aaaa) en http://www.um.es/ead/red/ DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/53/
Lévy, P. (2018). Cómo utilizo la
web social en mis clases de la universidad. RED. Revista de Educación a
Distancia, 57. Consultado el (dd/mm/aaaa) en http://www.um.es/ead/red/57/levy_es.pdf DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/1
Suárez Lantarón,
B. (2017). El WhatsApp como herramienta de apoyo a la tutoría. REDU.
Revista de Docencia Universitaria, 15(2), 193-210.
Wang, Q., Woo,
H. L., Quek, C. L., Yang, Y., & Liu, M. (2012). Using the Facebook group as
a learning management system: An exploratory study. British Journal of Educational
Technology, 43(3), 428-438. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/j.1467-8535.2011.01195.x
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