viernes, 23 de diciembre de 2016

El “problema de las dos sigmas”, una bella durmiente de la Educación


En mis recientes conferencias en Budapest, Éfeso (Turquía), Arequipa (Perú) y Guadalajara (México) he hablado de las teorías conocidas como “bellas durmientes”. He hablado de Bloom, del “problema de las dos sigmas” y de Mastery Learning, a propósito del nuevo paradigma de educación, y del aprendizaje ayudado por la tecnología.

Bloom contribuyó además de con su taxonomía  (Bloom,1956) con otra gran aportación: El problema de las dos sigmas y con la teoría de Mastery Learning, ambas descritas en su obra original publicada en 1984. Se trata de (Bloom, 1984) The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring.

En esta entrada pondremos de relieve que el “Problema de dos sigmas” y “Mastery Learning” constituyen una bella durmiente de la educación que ha despertado con el beso de la tecnología digital.
Empecemos por las teorías y después veremos el concepto de bella durmiente.
En un post de Aula Magna 3.0 (Zapata-Ros, 2013a y b) describíamos la naturaleza del Problema 2 sigma a partir de lo que Bloom dice, sobre unas investigaciones que ha llevado a cabo, en la pág. 4 del citado libro (Bloom, 1984):
“Sin embargo, lo más llamativo de los resultados [de la investigación] es que en las mejores condiciones de aprendizaje que podemos concebir (tutoría), el promedio de los estudiantes  está  2 sigmas (dos desviaciones típicas) por encima de la media de los estudiantes de control, a los que se ha enseñado con métodos convencionales para grupos de enseñanza.
El proceso de tutoría demuestra que la mayoría de los estudiantes tienen el potencial de llegar a este alto nivel de aprendizaje. Creo que una tarea importante de la investigación y la instrucción es buscar maneras de lograr esto en condiciones más prácticas y realistas que la tutoría uno-a-uno, que es demasiado costosa para la mayoría de las sociedades para llevar a gran escala. Éste es el problema de las “2 sigma”. ¿Pueden los investigadores y profesores de enseñanza-aprendizaje idear condiciones que permitan a la mayoría de los estudiantes, en ambiente de instrucción de grupo,  alcanzar los niveles de logro que pueden ser alcanzados en la actualidad sólo en condiciones de buenas de tutoría?”
La investigación fue diseñada por dos estudiantes de doctorado en su tesis, y consistía en comparar el rendimiento de tres grupos de alumnos en tres ambientes de instrucción:
Dos estudiantes de la Universidad de Chicago, de doctorado en educación, Anania (1982,1983) y Burke (1984), en sus tesis doctorales comparan el aprendizaje de los estudiantes en las siguientes tres condiciones de la instrucción:
1. Convencional. Los estudiantes aprenden el tema en una clase con 30 alumnos por profesor. Se hacen pruebas periódicamente para calificar a los estudiantes.
2. Mastery Learning. Los estudiantes aprenden el tema en una clase con 30 alumnos por profesor. La instrucción es la misma que en la clase convencional (generalmente con el mismo maestro). Las pruebas son formativas (las mismas pruebas utilizadas con el grupo convencional) se realizan ahora para la retroalimentación, con procedimientos de corrección y pruebas formativas paralelas para determinar el grado en que los estudiantes han dominado el tema.
3. Tutoría. Los estudiantes aprenden la materia con un buen tutor para cada estudiante (o por dos o tres estudiantes al mismo tiempo). Esta instrucción-tutoría es seguida periódicamente por pruebas formativas, procedimientos correctivos de retroalimentación, y ensayos paralelos en formación como en las clases de dominio del aprendizaje. Cabe señalar que la necesidad de trabajos de reparación en virtud de tutoría es muy pequeña.
Los resultados de las curvas de la distribución de las puntuaciones en la evaluación sumativa correspondiente a los tres ambientes de instrucción fueron:

El efecto ponderado de las variables modificables en el rendimiento estudiantil fue:

Como vemos, y esa es la tesis del problema de las dos sigmas, la diferencia entre la cresta de las dos campanas de Gauss, es de dos veces la desviación típica, dos veces sigma. O si queremos la diferencia entre lo que afectan factores como la peer group influence y la tutoria instruccional es de CUARENTA PERCENTILES.
Evidentemente ese es un límite, es inviable social y económicamente un sistema instruccional que pueda mantener un tutor por un alumno. Pero nos indica que hay un horizonte en el rendimiento en el aprendizaje y en cómo organizar la educación. La investigación de Bloom tiene otra tesis y es la de que el trabajo de diseño instruccional tiene que barajar distintas posibilidades, de manera que coordinadas en una acción adecuada puedan conseguir un resultado cada vez más próximo a  ese límite (ya sabemos pues cual es la amplitud de la zona próxima de  Vigotsky, como mínimo DOS SIGMA):

Hoy día con la tecnología y las redes, el problema de las dos sigmas se puede interpretar de una manera más amplia, su naturaleza la constituye además, y sobre todo, cómo saltar esa barrera con el concurso de las herramientas sociales, del proceso de la información contenida en el entorno del alumno, de la atención y del análisis a la elaboración del alumno en su material de elaboración y de relación. De la individualización del aprendizaje en definitiva. La influencia de los pares es un recurso que sabiamente utilizado, y mediante él, los alumnos atribuyen mucho más valor en según qué cosas a lo que dicen su pares. Y orientado hacia un objetivo, unos temas, unas actividades por un tutor o por un mentor, convierte los efectos, que en otro caso serían distractivos, en un factor de eficacia para el aprendizaje.
Hoy día el mérito de haber rescatado el Mastery Learning y el problema de dos sigmas corresponde básicamente a Coursera que lorescata para su metodología docente y evaluadora para (¡oh, paradoja!) sus MOOC. Lo hace de la mano del teórico del diseño instruccional L. Dee Fink (2003) y de los especialistas en el tema Relly Brandman y Daphne Koller (Chuong et al, 2013).
Recientemente hemos sabido que algunos sistemas educativos del este de Asia, fundamentalmente en Shanghai y Singapur, que han obtenido este año unos excelentes resultados en el Informe Pisa, particularmente en matemáticas, han adoptado una variante de esta metodología docente en esta disciplina. Este resultado ha despertado igualmente interés en el Reino Unido, donde ha motivado rigurosas investigaciones y análisis empíricos sobre si es aplicable esta metodología en el Reino Unido y en que condiciones. Y sobre todo estudiar el impacto en la mejora desde un punto de vista crítico, efectos en el stress de los niños, etc.
Este hecho ha dado lugar igualmente a importantes estudios e investigaciones oficiales, como la Longitudinal evaluation of the mathematics teacher exchange: China-England, y otros que se reseñan en la página Evaluation of the maths teacher exchange: China and England (https://www.gov.uk/government/publications/evaluation-of-the-maths-teacher-exchange-china-and-england)

Hay teorías que son “bellas durmientes” (Sleeping Beauties, SBS), también llamadas “Paper with delayed recognition”. En general hay consenso sobre su definición, se basa formalmente en índices de citación, lo cual da un proceso muy operativo para el análisis: El término Bella Durmiente (Ke et al, 2015), en el contexto de las teorías científica, se refiere a un documento (paper) cuya importancia no es reconocida en el transcurso de varios años después de su publicación. De manera que la historia de sus citaciones presenta un periodo de hibernación largo seguido de un repentino aumento de la popularidad. 
Se cita, como ejemplo paradigmático de estos papers, un artículo de 1884 escrito por Charles Sanders Peirce, "The numerical measure of the success of predictions", que casi nunca se citó hasta aproximadamente el año 2000, pero desde entonces ha cosechado un innumerable aluvión de citas. El caso ha sido estudiado por Van Calster (2012). 

Bajo este prisma y con esta definición el fenómeno ha sido estudiado con proliferación en bibliometría y cienciometría por Costas, Rodrigo; Van Leeuwen, Thed N.; Van Raan, Anthony  (2010); Jump Garfield, E. (1980). Wolfgang; Schlemmer, Balázs; Thijs, Bart (2003) y Jump Van Raan, Anthony F. J. (2004).  
Otro caso particular igualmente interesante, quizá el que haya desencadenado el interés por el tema recientemente, ha sido el de un artículo sobre mecánica Cuántica publicado en 1935 por Einstein, del que se hizo eco  Bhanoo, Sindya N. (May 26, 2015). Pues bien este trabajo publicado en 1935 por Einstein, entre otros autores, no ha recibido prácticamente  atención hasta 1994, casi sesenta años después. 
Recientemente el diario El País se ha hecho eco de este caso y del estudio más metódico sobre el tema de las bellas durmientes.
Se trata de un estudio de 2015 publicado en las Actas de la Academia Nacional de Ciencias (Ke et al, 2015). En él se ha llegado a la conclusión, después de buscar en más de 22 millones de artículos científicos de los anteriores 100 años, que "las bellas durmientes son comunes", y se ve incluso en las obras de los científicos más famosos. 
En este trabajo se constataba que, aunque en estudios previos se sugiere una relativa escasez de SBS, la fiabilidad de esta conclusión, sin embargo, depende en gran medida de los métodos de identificación. Métodos que están basados ​​en parámetros establecidos sobre límites arbitrarios para el tiempo y en el número de citas para el periodo durmiente. Aplicados en ambos casos a bases de datos bibliográficos pequeñas o monodisciplinares. La novedad es que, en su trabajo,  Ke, Ferrara, Radicchi y Flammini (2015), con ayuda de potentes algoritmos computacionales presentan un estudio sistemático a gran escala, y con un análisis multidisciplinar del fenómeno SB en la ciencia. Se introduce de esta forma una medida no paramétrica  que cuantifica el grado en que un documento específico puede ser considerado un SB.

En este caso, como en otros que sin duda habrá también en las Ciencias Sociales y en las teorías de la la Enseñanza y del Aprendizaje, seguro que podremos encontrar estos rasgos que según los expertos bibliométricos definen a las bellas durmientes. Pero en este caso que nos ocupa, el del problema de las dos sigmas de Bloom, es sobre todos la percepción, o la intuición, de las circunstancias que concurren en el fenómeno lo que determina que lo hayamos considerado un caso de bella durmiente. Y lo es de forma muy clara y relevante. Nadie de los alumnos y asistentes a cursos y a conferencias que he impartido, a los que he preguntado, aseguran conocer esta teoría, sin embargo son escasos por no decir ninguno los que desconocen la taxonomía de Bloom. Sin embargo treinta años después es rescatada primero por algunos autores de forma que pasa desapercibida, después por Coursera y Fink, y ya de forma muy reciente esperamos una gran difusión y discusión a partir de los resultados de Pisa sobre los sistemas educativos del este de Asia, y delas investigaciones subsiguientes que al amparo del gobierno se han llevado a cabo en el Reino Unido.

Sin embargo esto no es lo notable, o al menos a mi juicio lo más importante, lo más impotamte es que al amparo del nuevo paradigma educativo, el de la sociedad postindustrial del conocimiento, en el que la educación se basa más en los logros individuales del aprendizaje que en la comparación con unos estándares, a las metodologías docentes y evaluadoras de dominio del aprendizaje se les augura un preeminente papel en el diseño de la educación, y en su práctica en las aulas.

En este caso el príncipe de la bella durmiente ha sido la tecnología digital que permite una asistencia al alumno en su sitio de aprendizaje (anywhere y anytime), una ayuda que sea pertinente y relevante con el tema de sus estudio.

Referencias.-

Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. Longmans, Green.

Chuong B. Do, Zhenghao Chen, Relly Brandman, and Daphne Koller. MOOCs FORUM. September 2013, 1(P): 14-16. doi:10.1089/mooc.2013.0003.

Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. University of Oklahoma27, p11. http://www.bu.edu/sph/files/2011/06/selfdirected1.pdf  

Ke, Q., Ferrara, E., Radicchi, F., & Flammini, A. (2015). Defining and identifying Sleeping Beauties in science. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(24), 7426-7431. http://www.pnas.org/content/112/24/7426.full.pdf , http://www.pnas.org/content/112/24/7426.full

Van Calster, Ben (2012). "It takes time: A remarkable example of delayed recognition". Journal of the American Society for Information Science and Technology. 63 (11): 2341

Zapata-Ros, M. (2013a). El “problema de 2 sigma” y el aprendizaje ayudado por la tecnología en la Educación Universitaria. http://cuedespyd.hypotheses.org/115

Zapata-Ros, M. (2013b). El “problema de 2 sigma” y el aprendizaje ayudado por la tecnología. http://eprints.rclis.org/18866/

miércoles, 10 de agosto de 2016

La "Theory for the New Paradigm of Educación" de Charles Reigeluth tiene la "Official Full-Text Publication" en un artículo publicado en RED


En el artículo "Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigmade la educación" (Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education) se describe la teoría instruccional como base y apoyo a la educación postindustrial y a los sistemas de formación - a los sistemas personalizados, que están centrados en el alumno, en los que el progreso del estudiante se basa en el aprendizaje más que en una organización basada en el tiempo. El artículo describe los métodos y las ideas centrales del nuevo paradigma post-industrial de instrucción, la importancia y los problemas con la educación basada en la tarea. Los aborda desde la visión de una 
teoría de la instrucción para la educación y formación post-industrial, así como los papeles que pueden jugar el profesor, el alumno y la tecnología en el nuevo paradigma.




Es pues un trabajo que establece una línea de ruptura, una marca, de un cambio de era y de paradigma en la teoría instruccional que sirve de apoyo a la nueva educación. Este artículo fue publicado originalmente en RED, en el número 32. el 30 de Septiembre de 2012. Posteriormente, el 1 de julio de 2013 se publicó el libro Reinventing Schools: It's Time To Break The Mold de Charles M. Reigeluth (Autor) y Jennifer R. Karnopp (Colaboradora), que incluye la mayor parte de las ideas desarrolladas en el artículo. 






Charles M. Reigeluth está considerado como uno de los once teóricos del aprendizaje que más ha contribuido a la educación en toda la historia, según la página de "Teóricos y teorías del aprendizaje" de la Universidad del Norte de Arizona. Su Teoría de la Elaboración es considerada en este sentido una aportación clave.


Ahora con motivo del número 50 y del 15 aniversario se ha reeditado el artículo en un número conmemorativo de RED en el cual hemos incluido los artículos más relevantes y de más impacto. de esta forma , con el formato exigido  por WoS - ESCI y FECYT, se otorga DOI como referencia única a los artículos. Como editor he pediso a los autores que suban a sus perfiles como autores en las redes sociales científicas. Me he quedado maravillado, como se puede ver en la copia del post de Facebook siguiente en que Charles ¡ha sido el primero que lo ha hecho!

Pero es que además, y esto es lo más importante, ha calificado en Research Gate esta versión como  la "Official Full-Text Publication" del artículo. De manera que a partir de ahora cuando se cite la versión oficial y original de  la "Theory for the New Paradigm of Educación" necesariamente han de referirse a este trabajo con el DOI asignado a la versión depositada en el el directorio de RED.

Realmente es un regalo editorial y científico para nuestra revista impagable.


Post en Facebook el 18 de julio a las 18:36






martes, 7 de junio de 2016

Rasgos de la nueva educación (y X): Problemas y desafíos de la universidad


Esta es la última entrada de una serie que empezamos el 26 de mayo, y que constituyen, en conjunto, una entrevista solicitada por una revista especializada en la nueva educación. 



10.    Finalmente y abordando una realidad que conoce de cerca: ¿qué problemas tiene la universidad española actualmente en su adaptación a nuestra sociedad de la información? ¿Cuáles son los desafíos más importantes a los que se enfrenta la universidad como institución en el s. XXI?

Casualmente cuando abordaba esta parte de la entrevista tuve una conversación con una colega acerca de cómo una universidad de prestigio española resolvía una cuestión que tenía que ver con la organización de la docencia virtual. No era una excepción, más bien era un ejemplo de con qué talante y con qué patrones  se abordan estos temas como después veremos. Se trataba de contratar, o nombrar, a un responsable para este servicio. Y se hizo atendiendo a criterios exclusivamente tecnológicos, nombrando a persona de perfil y con experiencia exclusivamente computacional.

Con frecuencia los problemas y las necesidades que plantea la nueva educación universitaria se resuelven con patrones de pensamiento  previos. Lo cual supone de entrada algo tan elemental como desconocer el propio hecho de que hay una situación nueva, y de que ésta es una situación de naturaleza netamente educativa o investigadora: Ahora la educación y la investigación es algo diferente. Pero aún ignorando este hecho no se debiera desconocer que la docencia virtual y que los problemas que plantea son de índole eminentemente educativos. O al menos multidisciplinares. Y no dar lugar  a que algo, que debiera ser tan conocido y tan clave, como es la docencia virtual se organice teniendo en cuenta sobre todo, y condicionado por, una normativa y una inercia de funcionamiento pensada para situaciones completamente distintas y que son precisamente a las que la universidad abierta quiere dar solución. Los servicios de docencia virtual son herederos en muchos casos de los centros de cálculo que funcionaban hace 40 años, y que efectivamente deben existir, pero como recurso de apoyo a la investigación, a un cierto tipo de investigación: La básica, la que precisa un apoyo especializado de computación para análisis empíricos, pero cuya naturaleza dista mucho de la que se atribuye a los recursos digitales como apoyo a la nueva docencia. Los servicios de apoyo a la docencia son complejos no solo por las herramientas, sino por la complejidad de los mecanismos y procesos humanos que se ponen en marcha.  Y su gestión debe ser acorde, experta y proporcionada en relación con la potencia y las posibilidades que tienen las nuevas affordances tecnológicas para el aprendizaje, las que tienen como metas la gestión del aprendizaje en las distintas áreas del conocimiento. No digamos nada de las necesidades que se plantean en el contexto de entornos emergentes como son “la inteligencia colectiva” o la “universidad inteligente”.

La inercia tecnológica es destacable, pero no es la única ni la más importante, existe igualmente la inercia de los procedimientos de gestión, procedimientos pensados para otras situaciones. Pero sobre todo la cuestión de calado, la más importante en la sociedad actual, con los cambios que el nuevo paradigma tecnológico impone, es que existe una gestión, unos objetivos corporativos y una práctica consuetudinaria de una escala distinta a la que la organización del conocimiento, de la ciencia y de la investigación demandan actualmente. Y como correlato tampoco sirve a la nueva escala de los objetivos educativos y de las nuevas profesiones.

La universidad española está concebida como una institución al servicio de entes locales, que en definitiva eso es lo que son las comunidades autónomas, lo cual es razonable para algunas cuestiones de desarrollo regional como pueda ser la formación de determinados profesionales o de investigaciones que tienen que ver con la economía de la zona. Pero la ciencia y el conocimiento en la sociedad actual tienen una magnitud operativa a otra escala en la mayor parte las áreas del conocimiento, por no decir en todas. Al menos en los aspectos de metodología docente y en la de gestión del aprendizaje. Hay procedimientos globales, principios universales, y luego hay escenarios locales. Las redes de producción del conocimiento, y la investigación y el aprendizaje en los niveles universitarios lo son esencialmente, deberían seguir patrones de organización muy parecidos a los que siguen las redes de circulación del conocimiento, donde ninguna parte es soberana completamente sobre el conjunto de la red o sobre la parte que está ubicada en su ámbito geográfico o político, y todas participan de lo que aportan las demás.

La universidad española es un espacio de grandes contrastes. Por un lado vemos muestras de una notable incapacidad para entender los cambios que se están produciendo y su significación, sobre todo en sus líderes y gestores, que muchas veces también desconocen el potencial humano que la universidad contiene para afrontarlos. Y por otro lado podemos constatar la capacidad para desarrollar iniciativas singulares en este nuevo escenario.

De lo primero voy a señalar, a modo indicativo, algunos ejemplos.

El primero es el convenio de CRUE con CEDRO. En él se ha acordado con esta asociación, a mayores, el saldo de un supuesto débito, el de la deuda anterior por documentos y obras utilizadas que supuestamente podrían haber generado derechos (no se sabe cuántos ni a quienes), y un problema, el de utilizar textos sin regalías en las redes universitarias y en los campus virtuales. En ninguna parte consta, que sepamos, el procedimiento ni el detalle de cómo se va a repercutir en los autores el derecho de autoría, incluso en el caso de aquellos autores que queremos publicar en open access, tampoco consta cuánto es, ni en que se va a utilizar lo detraído por este concepto. Lo cual significa una contraditio in terminis: Cobrar en nombre de los autores por algo que nosotros nos negamos a cobrar. Se ha llegado a decir por parte de un destacado representante de la CRUE que la universidad no tiene recursos ni medios técnicos para conocer las cifras de descargas de textos por usuarios, servicios y autores. Esto es estrictamente falso, y solo manifiesta una clara voluntad de no complicarse la vida o peor aún: Una ignorancia deliberada y a sabiendas. La prueba es que la plataforma Open Education de BlackBoard, que no es la mejor ni la única que la lleva, posee una herramienta que es capaz de detectar y computar estadísticas al detalle, por alumno y obra, de accesos a los documentos, con frecuencia, fechas y duración. De hecho es la herramienta que empleo en analíticas de aprendizaje para el curso abierto que imparto en Alcalá. Si se puede hacer, en este caso, por una persona que no es especialista ¿qué menos no se podrá hacer por los servicios informáticos de las universidades?

Segundo ejemplo. Dos destacados expertos de la CRUE, con el anagrama de la organización máxima de la representación de la autonomía universitaria, firman el post El ranking de Shanghai y la financiación de las universidades sobre la posición de las universidades españolas en el ranking de Shangai 2015. El informe no es estrictamente sobre TIC o Sociedad del Conocimiento, pero su metodología implica indicadores que tienen que ver de forma clave con ellos, y en cualquier caso no se comprende indicadores sobre actividad docente e investigadora sin la componente de uso y de presencia en las redes o en los medios digitales de difusión de la ciencia o de las innovaciones, que hoy lo son todos. Al margen de que estemos de acuerdo o no con las conclusiones, que en todo caso será por otras razones, el análisis es muy poco riguroso, si no queremos decir que deliberadamente utiliza variables inadecuadas par aobtener los resultados que a priori se desean. Me refiero a que utiliza como variable el número de universidades que hay entre las 500 primeras, asignando de esta forma valores iguales a realidades muy distintas. Pensemos si son equiparables Finlandia (con 6 universidades en el top 500) o Dinamarca (5) con Brasil (6), o Noruega (3) e Irlanda (3) con Irán (2) y Malasia (2). No es indiferente ni irrelevante el orden inducido por esa variable: su crecimiento es un término de la correlación. Es una forma de eludir indicadores realmente significativos como los que tienen que ver con el rendimiento y la investigación-desarrollo-innovación.
Estos ejemplos con su importancia, sobre todo en el primer caso, no dejan de ser anécdoticos porque aunque significativos solo afectan a aspectos puntuales. Si embargo en el tercer caso que presentanos no sucede así, es el del informe CRUETIC, máximo exponente estratégico de la universidad española. En él en su edición última, la de 2014, que aparece en 2015, nos fijamos en el tratamiento que tiene la web social, básica según analizamos para nuevas metodologías docentes y como soporte de los entornos de investigación y de difusión de la investivación, como anteriuormente hemos reseñado. Pues bien, en el informe CRUETIC de 2014 sol aparece una referencia a “redes sociales”, en un apartado y de forma nominal. Se trata de un apartado de perspectivas, en un apartado genérico dedicado a “Conocimiento en Abierto, Comunicación Social, movilidad y colaboración”, lo hace como una mención, sin desarrollo.
Pero la universidad española es un cuerpo social muy vivo, y genera de forma espontánea o atendiendo a causas complejas, que escapan del propósito de esta entrevista, procesos muy dinámicos. Cabe señalar un caso en una doble vertiente. Es el del ranking universitario, y también sobre instituciones científicas, Webometrics o de indicadores de calidad basados en la Web (presencia, impacto, apertura y excelencia). Lo dirige y es casi su factótum Isidro Aguilló, con quien coincidí en los trabajos que dieron origen a e-Revistas, hoy REDIB. A él se debe la metodología empleada y el desarrollo del sistema todos estos años, de manera que puede poner de forma reconocida internacionalmente su ranking cada seis meses. Ranking que es tomado como referencia por prestigiosas universidades de todo el mundo. En general coinciden las valoraciones de Webometrics con las de QS o Shangai, pero no siempre. En el caso de España la posición de las universidades, en la edición última, de enero de 2016 y en las anteriores, en general es notablemente mejor que en el resto de valoraciones. Así por ejemplo se da el caso de universidades como la de Murcia está por encima de la Universidad de Texas en Arlington, sobre todo en el factor “presencia”, posición 162, y en “apertura”, posición 293. Lo cual es de destacar si tenemos en cuenta que en Arlington es donde se han puesto en marcha los MOOC-Másteres dual layer, de la Fundación Gates y EDX. Obviamente éste es un caso aislado, pero hay muchos otros casos aislados. En la lista general hay siete universidades españolas entre las doscientas primeras, en la valoración global. Pero si consideramos “presencia” hay seis entre las 100 primeras, una de ellas en el puesto 22. Si consideramos “apertura” hay 4 entre las cien primeras, una en la posición 58. Estos datos coinciden bastante con el informe IUNE 2016 ACTIVIDAD INVESTIGADORA DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA donde se destaca la mejora de la productividad de la universidad española a partir de los índices de publicación. Y se observa que en general nos estamos tomando en serio la “itinerancia hacia la apertura”.

Sobre los desafíos más importantes a los que se enfrenta la universidad como institución en el s. XXI, no solo en España sino en el resto de Europa y con otro sesgo del que hemos hablado en otros lugares, en Latinoamérica, los retos podremos describirlos con más o menos detalle y acierto, pero todos ellos o al menos los más importantes, los cruciales, derivan de las innovaciones disruptivas que estamos empezando a sufrir a consecuencia de los distintos cambios de paradigma que estamos sufriendo a partir del papel que juega el conocimiento como riqueza, valor social, y de su inmaterialidad en los núcleos extensibles.

Cada una de las universidades debe afrontar estos desafíos en sus respectivos ámbitos de actuación, o en los entornos políticos y sociales donde están enclavadas, o de los que dependan. Estos desafíos deben afrontarse fortaleciendo lo que hemos denominado núcleos no extensibles. Es decir, aquellos contenidos y desarrollos de investigación donde tradicionalmente han sido fuertes, y fortaleciendo también los procesos de ayuda pedagógica a sus alumnos en todas las situaciones de aprendizaje. Son ellas quienes realmente pueden hacerlo u organizarlo, como tantas veces se ha dicho, de forma oportuna y relevante.


La verdad nunca es viral

A finales del año pasado una fotografía se convirtió en viral en las redes.


En ella se observaban a unos adolescentes de espaldas al cuadro de Rembrard “La Ronda” que, absortos en sus móviles, ignoraban aparentemente la obra.
La sola composición de la imagen puesta en la red hizo el resto. ¿Cómo eludir, como ignorar un mensaje evidente por sí mismo? Mis profesores de Matemáticas del instituto siempre decían “lo que es evidente no necesita demostración”. La cuestión es ¿qué es evidente para cada uno?
Y lo evidente era que los muchachos estaban absortos vaya usted a saber en qué perniciosas o al menos distractivas cosas: En el Whatsapp, en un videojuego, en Facebook,… dando la espalda a una obra maestra, a todo un símbolo de nuestra civilización.
A continuación la ronda, esta vez viral y en las redes sociales, de comentarios de gurús y expertos, y de no pocos maestros, sociólogos y pedagogos, con las repetidas metáforas concluyentes, cual Casandras indignadas y/o desanimadas, clamando
"una metáfora perfecta de nuestro tiempo",
"es el fin de la civilización" o
"una imagen triste de nuestra sociedad".
Tuvimos suerte de que Prensky et al no dijeran nada… Aunque no estoy seguro.

 

Ahora sabemos que esta fotografía es de unos niños que acceden en sus teléfonos inteligentes a información sobre  La ronda nocturna (en neerlandés: De Nachtwacht)  de Rembrandt. Y que están en el Rijksmuseum de Amsterdam, siguiendo las instrucciones de unos profesores innovadores y ejemplares, haciendo lo que tantas veces hemos ponderado como metodología docente: “Trae Tu Propia Tecnología” (BYOT, “Bring Your Own Technology”). Ver el post, de 24 de marzode 2013, BYOT y educación

Lo que es evidente, para mucha gente, muchos pseudomaestros entre ellos, es que la fotografía condensa todo lo que ellos ven mal en los jóvenes de nuestros días: su "adicción" a la tecnología. Para ellos estos adolescentes estaban siendo succionados por la red, hasta el punto de que no estaban prestando atención a la belleza, en este caso en extremo, que les rodea en el mundo real.
Sólo un pequeño detalle: Resulta que el Rijksmuseum tiene una APP que, entre otras cosas, contiene guías e información sobre las obras expuestas. La visita al museo contemplaba entre otras actividades la observación detenida de la obra de arte y escuchar con atención las explicaciones de los guías expertos. Para ello habían recibido instrucciones, para completar otras actividad descritas en la guía didáctica por sus profesores, que incluía, entre otras cosas, el acceso a una excelente APP del museo.

Finalmente la historia parece dar la razón a Steven Pinker cuando dice:

Es un fracaso de la naturaleza humana  detestar todo lo que los jóvenes hacen sólo porque las personas mayores no están acostumbradas a ello o tiene problemas para aprenderlo. 


No sin cierta amargura cabría preguntarse ¿qué es más mortal para la civilización?, ¿los niños que utilizan los móviles para aprender el arte o la ignorancia de los adultos que son demasiado rápidos haciendo suposiciones maliciosas?

Lo verdaderamente trágico del asunto es que la noticia real, la que desmiente la falsa noticia, la que fue viral, no va tener ni de lejos la misma difusión. Muchos se quedarán con la primera versión. 

En definitiva la verdad nunca es viral. 

lunes, 6 de junio de 2016

Rasgos de la nueva educación (IX): Experiencias globales significativas

 Esta es la penúltima entrada de una serie, que constituyen en conjunto una entrevista solicitada por una revista especializada en la nueva educación. 




1.    ¿Qué experiencias de política educativa, en relación a la introducción de las nuevas tecnologías, le parecen destacables a nivel global? ¿Podría ponernos algún ejemplo?

Coherentemente con lo dicho en la pregunta sobre tendencias, no se puede hablar estrictamente de políticas, en el sentido de estrategias o secuencias de acciones con objetivos claros en la mejora de competencias necesarias para la sociedad del conocimiento, que se fundamenten seriamente en teorías e investigaciones probadas empíricamente, y  encaminadas a introducir las tecnologías digitales en la educación reglada. 

Por el contrario sí se puede hablar de experiencias y acciones aisladas de individuos o de grupos, aunque muchas veces han sido asumidas por otros centros y profesores, y han constituido tendencias. A veces incluso se han producido embebidas o interactuando con la tecnología en entornos propiciados institucionalmente. Al menos así ha sucedido en nuestro país de forma clara desde el plan Escuela 2.0, e incluso para muchos desde mucho antes, desde los proyectos Atenea y Mercurio. Tampoco parece que en el nuevo paradigma educativo de ausencia de estándares y de vigencia de métodos situados y de diseño instruccional sea muy conveniente. Reigeluth y habla de “principios universales y de métodos situados”.

No obstante podemos hablar de iniciativas y experiencias macro en escenarios regionales donde la incorporación de la tecnología a la educación tiene otros fines estratégicos, como pueden ser zonas de Latinoamérica o de África, y de experiencias micro en escenarios muy delimitados.

A nivel macro podemos hablar del plan Ceibal en Uruguay, o los programas OLPC (One Laptop per Child), que no conviene confundir con los programas institucionales 1x1. Estos programas han permitido en países en desarrollo no solo una incorporación de los recursos de Internet y de comunicación entre alumnos y entre alumnos y profesores a las actividades educativas y para conseguir los objetivos del currículo, sino que han ido más allá y han supuesto, en este caso sí, una palanca para integrar a la sociedad a través de las familias de los alumnos, en alguna medida, en la Sociedad del Conocimiento en escenarios de sociedades en desarrollo. Podemos ver datos que seguramente tendrán que ver con esta cuestión en algunos posts,  tanto en lo que se refiere a Uruguay como a Ruanda. Y compararlos incluso con datos de penetración de la Sociedad del Conocimiento en países como por ejemplo Suiza. Hay que decir que estas iniciativas, los programas “un ordenador por niño” en general y OLPC en particular, han tenido una crítica desde la perspectiva de algunos autores que los han visto como centrados en dotaciones de recursos (tablets, laptops, etc) más que en cuestiones de metodologías y estrategias orientadas a fomentar nuevos y mejores aprendizajes o a nuevas alfabetizaciones. Sin embargo he de decir que he sido testigo y actor, como colaborador en temas de diseño instruccional, formación de profesores y en elaboración de recursos para OLPC desde el MIT y desde el Programa Ceibal, y han sido extremadamente sensibles con estos aspectos tanto en la acción con maestros y con recursos, como en la propia configuración de la tecnología (en sistemas y en software).

No obstante lo dicho hay una tendencia que se está abriendo paso de forma irresistible, es la de la cultura de lo abierto, que así se suele denominar, aunque también se le conoce por “la itinerancia hacia lo abierto” (iterating toward openness) cuyas manifestaciones más conocidas son el open access, el open source y el open data. Esta cultura de forma inevitable se manifiesta en la educación a través de iniciativas que en nuestro país se producen de forma dispersa a través, por ejemplo, de institutos de secundaria donde profesores y grupos de profesores crean y utilizan e-books, pero que en otras latitudes ocupan lugar en la agenda, en el diseño e investigación de sistemas escolares adecuados, y en el presupuesto de instituciones o de iniciativas privadas muy potentes que apoyan políticas de recursos abiertos: e-texts, e-books, OER, ec. Sería bueno estudiar iniciativas como la de Wiley, que aquí traemos como respuesta a esta pregunta. Nos referimos a la iniciativa Lumen Learning, que recientemente Bill Gates ha señalado como una de las iniciativas de máximo interés que en la actualidad se están produciendo. Lumen pretende “la sustitución de costosos libros de texto comerciales por contenidos libres y abiertos, de alta calidad” porque “los recursos educativos abiertos (REA) representan una oportunidad sin explotar suficientemente para que la educación sea más asequible, al mismo tiempo que  mejoran el rendimiento y el éxito personal del estudiante”. Lumen Learning evolucionó a partir de una preocupación de Wiley por explotar lo que es posible con los REA, y antes con los objetos abiertos de aprendizaje, en los estudios que van desde los niveles de educación K-12, nuestra Secundaria, hasta la universidad, sobre todo teniendo en cuenta los costosos recursos que se utilizan convencionalmente en la costosa educación superior de EE UU. Se trata en definitiva de aprovechar al máximo las posibilidades de esta forma de hacer la entrega, al tiempo que se reducen costos y se robustece el aprendizaje de los estudiantes. Con ese objetivo, en Lumen, se investiga también cómo ha de ser el diseño instruccional de los cursos y estudios que alberguen estos recursos, y la formación que han de recibir los profesores. Aunque éste es un programa no oficial, ya hay instituciones que se están fijando en él.
Por lo demás en el interesante “estudio multi-institucional de Springer sobre el impacto de la adopción de libros abiertos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de post-secundaria”, podemos encontrar, creo, el más completo informe y los datos más exhaustivos sobre centros, experiencias e impacto de los e-textos en la educación postsecundaria.

Obviamente no se puede decir que un modelo pedagógico es más eficiente que otro en términos absolutos, tampoco que sea aplicable en cualquier caso. Hay escenarios y hay modalidades de aprendizaje concretos donde una metodología o un modelo metodológico puede ser más eficiente eo el indicado. Por tanto cabría hablar de opciones concretas en situaciones singulares. Así se ha definido Flipped Classroom (FC) como un modelo pedagógico que transfiere la realización de actividades en determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el ambiente de clase, junto con la maestría del docente, para favorecer y potenciar otros procesos de adquisición de conocimientos y de práctica dentro del aula. Por ejemplo esto es idóneo para estudios técnicos, de ingeniería industrial, eléctrica, electrónica, u otros con mucho tiempo de práctica y de realización de proyectos y para sitios donde la población está dispersa en lugares a distancias considerables, como es Queensland en Australia. Allí Carl Reidsema, excelente organizador docente y amigo, lleva a cabo una interesante experiencia que ha merecido la atención del presidente Obama cuando estuvo en la Cumbre del G20, cuyas sesiones abandonó para asistir presencialemnte a una sesión de la experiencia en Queensland University.




Por ultimo no podemos evitar mencionar la experiencia de un curso investigativo de diseño instruccional que hemos realizado durante dos ediciones consecutivas en la Universidad de Alcalá, y de otro de iguales caracteristicas pero con más profundidad y más medios, en la plataforma EDX de la Universidad de Murcia donde se experimenta una metodología docente escalable en relación con distintos perfiles de aprendizaje de los alumnos. Se basa en una experiencia parecida pero distinta de máster de dos capas (dual layer), una evolución de los xMOOC de EDX, que pusieron en marcha la Fundación Gates y la Universidad de Texas en Arlington, y que han sido descritos por  Crosslin.