miércoles, 4 de diciembre de 2019

Motivación, causa o resultado del aprendizaje


Frecuentemente se señala que, para que se produzca un buen aprendizaje, los alumnos deben estar motivados, y en ese sentido se organizan actividades previas o en el propio transcurso de la instrucción, utilizando metáforas, o elementos extrínsecos a los contenidos de aprendizaje pero relacionándolos con ellos dotándolos de una carga que los hace familiares y supuestamente motivadores, porque relacionan estos contenidos con elementos o procesos propios del mundo del entretenimiento: Juegos, videojuegos, gags de series de TV, personajes y situaciones de películas o de dibujos animados. Esta idea es particularmente frecuente cuando se dota a las affordances de recursos de competición y de juegos competitivos. Incluso se hace con el lenguaje que al alumno le resulta más grato o familiar por ser de su entorno más divertido. Obviamente existe una motivación o más bien una sensación de agrado por moverse en un terreno que les es más familiar o grato a los alumnos, pero cuya vinculación con el contenido y sus relaciones lógicas o relacionales no es percibida o no se asegura el que se haya establecido, bien porque es complejo hacerlo, bien porque hay un salto cognitivo no explicito o bien porque sencillamente no existe.
Frecuentemente se desconoce la base psicológica de la motivación o los factores que de forma diferenciada la componen, se sustituye por ideas banales y frecuentemente falsas o contrarias a los principios que rigen el aprendizaje y la motivación. Y sobre todo se desconoce su papel en el entramado cognitivo de relaciones y de dependencias que se establece entre los elementos que constituyen las situaciones de aprendizaje.

Se impone pues conocer mínimamente unas bases teóricas de la motivación. En este caso, y a través de otros trabajos, hemos conocido y traemos unas aportaciones de David Merrill (2002, 2007, 2009 ).

Así pues, en esta breve incursión sobre el carácter y el papel de la motivación en el aprendizaje que pretendemos realizar, tendremos en cuenta los trabajos de Merrill (2002, 2007, 2009), de Reigeluth (2016) y las aportaciones más frecuentes, las que más se citan y en general aquellas que de forma más consensuada la literatura nos ofrece y que recoge Merrill (2002, 2007, 2009), particularmente la de Andre (1997).

La motivación como elemento operativo en el principio de integración


En su trabajo, Merrill (2002) desarrolla lo que llama unos principios fundamentales del aprendizaje (first priciples) lo hace decantando los principios subyacentes en los que hay consensos, en los que hay un acuerdo esencial, en todas las teorías y que previamente ha identificado. Ese trabajo está expuesto y desarrollado en su trabajo First principles of instruction (Merrill, 2002). en Educational technology research and development, incluido como capítulo en el tercer volumen de los libros de Reigueluth  Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base (Merrill, 2009). Y de forma resumida en First principles of instruction: A synthesis (Merrill, 2007). También son glosados como base del nuevo paradigma instruccional de Reigeluth, cuya versión oficial pueden encontrar en RED número 50, en el artículo Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación (Reigeluth, 2016). 
En este último trabajo, Reigeluth (2016) distingue entre principios universales y escenarios particulares. Cuando aplicamos con mayor precisión un principio o un método instruccional, por lo general descubrimos que hace falta que éste sea diferente para diferentes situaciones y perfiles de aprendizaje, o una mayor precisión para obtener objetivos contextualizados y personalizados. Reigeluth ( 1999a ) referred to the contextual factors that influence the effects of methods as “situationalities.” Reigeluth (1999) se refirió a los factores contextuales que influyen en los efectos de los métodos como "escenarios".
Los principios fundamentales de instrucción (first priciples) los propone y los define Merrill (2002) en First principles of instruction. Este documento se refiere a los métodos variables como programas y prácticas. Un principio fundamental (Merrill, 2002), o un método básico según Reigueluth (1999a), es un aserto que siempre es verdadero bajo las condiciones apropiadas independientemente del programa o de la práctica en que se aplique, que de  esta forma dan lugar a un método variable. Teniendo en cuenta como el mismo Merrill (2002) las define:
Una práctica es una actividad instruccional específica. Un programa es un enfoque que consiste en un conjunto de prácticas prescritas. Las prácticas siempre implementan o no implementan los principios subyacentes ya sea que estos principios se especifiquen o no. Un enfoque de instrucción dado solo puede enfatizar la implementación de uno o más de estos principios de instrucción. Los mismos principios pueden ser implementados por una amplia variedad de programas y prácticas.
De esta forma Merrill propuso un conjunto de cinco principios instruccionales prescriptivos (o “principios fundamentales”) que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones ( Merrill, 2007 , 2009 ) . (Merrill, 2007 , 2009 )Those principles have to do with task-centeredness, activation , demonstration, application, and integration. Briefly, they are as follows:. Esos principios tienen que ver con la centralidad de la tarea, la activación, la demostración, la aplicación y la integración.
Para ello Merrill (2002) propone un esquema en fases como el más eficiente para el aprendizaje, de manera que centran el problema y crean un entorno que implica al alumno  para la resolución de cualquier problema En cuatro fases distintas, cuando habitualmente solo se hace en una: la de demostración, reduciendo todo el problema a que el alumno pueda demostrar su conocimiento o su habilidad en la resolución del problema en una última fase. Son las FASES DE INSTRUCCIÓN
Fig. 1
Las fases son (a) activación de experiencia previa, (b) demostración de habilidades, (c) aplicación de habilidades, y (d) integración de estas habilidades en actividades del mundo real.
Así la figura anterior proporciona un marco conceptual para establecer y relacionar los principios fundamentales de la instrucción. De ellos uno tiene que ver con la implicación y la naturaleza real del problema, así percibida por el alumno, y los cuatro restantes para cada una de las fases. Así estos cinco principios enunciados en su forma más concisa (Merrill 2002) son
1. El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes se comprometen a resolver problemas del mundo real. Es decir el aprendizaje se promueve cuando es un aprendizaje centrado en la tarea.
2. El aprendizaje se favorece cuando existen conocimientos que se activan como base para el nuevo conocimiento.
3. El aprendizaje se promueve cuando se centra en que el alumno debe demostrar su nuevo conocimiento. Y el alumno es consciente de ello.
4. El aprendizaje se promueve igualmente cuando se centra en que el aprendiz aplique el nuevo conocimiento. Y por último
5. El aprendizaje se favorece cuando el nuevo conocimiento se tiende a que se integre en el mundo del alumno.

La motivación como resultado de un aprendizaje eficiente, satisfactorio para el aprendiz, al que atribuye sentido e integra en su sistema de ideas principios y valores.


Uno de los principios es el de integración. Veremos qué es y sobre todo que todas las derivaciones de este principio culminan con experiencias y sensaciones altamente gratificantes para el alumno y que consideramos desencadenantes de la motivación como actitud.

Etimológicamente (motivación viene de motivo según la RAE)  la motivación está constituida por un conjunto de factores que son la “causa o razón que mueve para algo”. En nuestro caso, y según estas fuentes, la motivación la suministra el aprendizaje efectivo, es la causa de él. Y el aprendizaje es la causa de esos motivos.
Como después veremos, dentro de los Firts Principles”, en el tratamiento de la fase de integración, Merrill (2002, 2007, 20009) nos suministra esos motivos

Veamos qué dice:
Current instruction literature has much to say about the importance of motivation. Often glitz, animation, multimedia, and games are justified as motivational elements of an instructional product. However, for the most part, these aspects have a temporary effect on motivation. The real motivation for learners is learning.
Learners have integrated instruction into their lives when they are able to demonstrate improvement in skill, to defend their new knowledge, and to modify their new knowledge for use in their everyday lives.

La literatura de instrucción actual tiene mucho que decir sobre la importancia de la motivación. A menudo, la ostentación, la animación, la multimedia y los juegos se justifican como elementos motivadores de un producto educativo. Sin embargo, en su mayor parte, estos aspectos tienen un efecto temporal en la motivación. La verdadera motivación para los alumnos es el aprendizaje.
Los alumnos han integrado la instrucción en sus vidas cuando pueden demostrar una mejora en sus habilidades, defender sus nuevos conocimientos y modificar sus nuevos conocimientos para usarlos en sus vidas cotidianas.

La motivación como elemento desencadenante de la activación

En el resumen que hace de las fases en el documento MERRILL’S FIRST PRINCIPLES OF INSTRUCTION  (http://instructionaldesign.io/toolkit/merrill/), cuando habla del principio 2, el de activación (EL APRENDIZAJE SE PROMUEVE CUANDO SE ACTIVA LA EXPERIENCIA PREVIA RELEVANTE) habla de la MOTIVACIÓN distingue entre experiencia previa, proporcionar experiencia (pertinente con el nuevo aprendizaje que se desea obtener) y motivación. De ésta última dice

Elementos motivadores y elementos distractores y carga cognitiva innecesaria

Activation also involves stimulating mental models that can be modified or tuned to help learners incorporate new knowledge into what they already know. Andre (1997) cited research that showed themes can serve as an organising structure if they are relevant to the content being taught.
However! Irrelevant themes that have been shoehorned in to instruction in an attempt to promote motivation can actually increase the cognitive load required to engage with the content presented.
If learners already have the mental model needed to engage with the knowledge presented, they should be encouraged to use it. If they do not, the instruction should be structured in such a way that provides the organisational schema for the new knowledge.
Andre (1997) discussed the role of advance organisers in providing structure for later learning.


La activación también implica modelos mentales estimulantes que pueden modificarse o ajustarse para ayudar a los alumnos a incorporar nuevos conocimientos a lo que ya saben. Andre (1997) citó investigaciones que mostraron que los temas pueden servir como estructura organizativa si son relevantes para el contenido que se enseña.
¡Sin embargo! Los temas irrelevantes que han sido calzados en la instrucción en un intento de promover la motivación en realidad pueden aumentar la carga cognitiva requerida para participar con el contenido presentado[1].

Si los alumnos ya tienen el modelo mental necesario para comprometerse con el conocimiento presentado, se les debe alentar a usarlo. Si no lo hacen, la instrucción debe estructurarse de tal manera que proporcione el esquema organizacional para el nuevo conocimiento.
Andre (1997) discutió el papel de los organizadores avanzados para proporcionar estructura para el aprendizaje posterior.

Referencias.-


Andre, T. (1997). Selected microinstructional methods to facilitate knowledge construction: implications for instructional design. In R.D. Tennyson, F. Schott, N. Seel, & S. Dijkstra, Instructional design: International perspective: Theory, research, and models (Vol. 1) (pp. 243–267). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and development, 50(3), 43-59. https://link.springer.com/article/10.1007/BF02505024 y https://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf
Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: A synthesis. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed., pp. 62-71). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.
Merrill, M. D. (2009). First principles of instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base (Vol. III, pp. 41-56). New York: Routledge.
Twenge, J. M., & Campbell, W. K. (2018). Associations between screen time and lower psychological well-being among children and adolescents: Evidence from a population-based study. Preventive medicine reports12, 271-283. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211335518301827

Fuentes de las imágenes
Motivación 3.0: qué nos impulsa a compartir.  Goob Rebels. https://www.goodrebels.com/es/motivacion-3-0-que-nos-impulsa-a-compartir/







[1] También es igualmente importante tener en cuenta, como hecho que apoya esta idea,  trabajos similares a los de Twenge & Campbell (2018) sobre relaciones de covariación entre el tiempo frente a la pantalla y un perjuicio psicológico en niños y adolescentes