Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales tradicionales (los LMS) de forma relevante. Cómo están siendo sustituidos (I)

Durante los últimos veinte años decir universidad virtual, teleformación, enseñanza universitaria online, elearning universitario o incluso Educación a Distancia, ha sido equivalente a decir Learning Management Systems (LMS). Esta identificación se ha producido por la práctica, pero también por la decidida política oficial universitaria de apostar de forma estandarizada por estos sistemas.

Todas las universidades han tenido un equipo o un departamento técnico encargado de mantener y elaborar los protocolos de acceso y uso de estas plataformas por los profesores y por sus alumnos, promoviendo su uso y orientando la política de adquisiciones y renovaciones en función las más de las veces de criterios computacionales o similares a los de otras políticas de gestión de recursos.

También ha habido una intensa labor de investigación y de desarrollo (visible en guías, normas y protocolos) sobre docencia y pedagogías asociadas a los LMS, y de prácticas de una cierta innovación educativa universitaria asociada a ellos. Durante todos estos años también ha habido una producción intensa de literatura sobre usos más eficientes, mejores metodologías docentes, evaluación en estos ambientes, y sobre otras modalidades de entornos asociaos o derivados de ellos (por ejemplo los personal learning envirnment PLE, o los MOOC). Destacan entre estos trabajos

Una de las definiciones más citada y más consensuda, ha sido la que proponíamos en 3003 (Zapata-Ros, 2003), que hasta el día de la fecha ha recogido 110 citas. Entonces decíamos:

“(…) [en lo siguiente, como definición] vamos a asumir lo que es común y mayoritariamente  aceptado  (el  mínimo  común  denominador)  en  los medios técnicos

Una plataforma de teleformación, o un sistema de gestión de aprendizaje en red [un LMS], es una herramienta informática y telemática organizada en función de unos objetivos formativos de forma integral [es decir que se puedan conseguir exclusivamente dentro de ella]  y  de  unos  principios  de  intervención  psicopedagógica  y  organizativos,  de manera que se cumplen los siguientes criterios básicos

Para a continuación enumerar esos criterios (hasta doce) entre los que destacamos como más importantes, conservando el estilo un poco naif de la época:

·       Posibilita el  acceso  remoto  tanto  a  profesores  como  a  alumnos  en  cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a Internet o a redes con protocolo TCP/IP.

·       Utiliza un navegador. Permite a los usuarios acceder a la información a través de navegadores  estándares  (como  Nestscape,  Internet  Explorer,  Opera,..), utilizando el protocolo de comunicación  http.

·       El acceso es independiente de la plataforma o del ordenador personal de cada usuario. Es decir, utilizan estándares de manera que la información puede ser visualizada y tratada en las mismas condiciones, con las mismas funciones y con el mismo aspecto en cualquier ordenador.

·       El acceso es restringido y selectivo.

·       Incluye como elemento básico una interfaz gráfica común, con un único punto de   acceso, de   manera   que   en    ella   se   integran   los   diferentes   elementos hipermedia   que   constituyen   los   cursos:   texto, gráficos, vídeo,  sonidos, animaciones, etc.

·       Permite [al instructor] la actualización y la edición de la información con los medios propios que han de ser sencillos o con los medios  estándares  de  que  disponga  el usuario. Tanto de las páginas web como de los documentos depositados.

·       Permite [al instructor] estructurar la información y los espacios en formato hipertextual. De esta manera la información se puede organizar, estructurada a  través  de enlaces  y    asociaciones  de  tipo  conceptual  y  funcional,  de  forma  que  queden diferenciados distintos espacios y que esto sea percibible por los usuarios [alumnos].

·       Permita establecer diferentes niveles de  usuarios  con  distintos  privilegios  de acceso.  Debe  contemplar [de forma diferenciada o agrupados en perfiles] al  menos:  el  administrador,  que  se  encarga  del mantenimiento del servidor, y de administrar espacios, claves y privilegios; el coordinador  o  responsable  de  curso,  es  el  perfil del profesor que diseña, y se responsabiliza   del   desarrollo   del   curso,   de   la   coordinación   docente   y organizativa del curso en la plataforma; los profesores tutores, encargados de la   atención   de   los   alumnos,   de   la   elaboración   de   materiales   y   de   la responsabilización docente de las materias; y los alumnos.

En cualquier caso se ha llegado a identificar lo que se hacía en el contexto de los LMS con la educación universitaria en red, de la nueva época digital, alternativa a la docencia universitaria tradicional o convencional.

Todos han dado por hecho que estos programas son consustanciales con los sistemas de educación en línea universitaria, están ahí como antes estaban los pupitres desde Fray Luis de León hasta hoy.  ¿Pero cuál es el estado actual de esta premisa y de los LMS? ¿Son inamovibles?

Estas son preguntas que quien suscribe se hace cada vez que tiene que preparar un taller, una conferencia o un curso, o en general ante el desafío que supone una intervención formativa para profesores universitarios o personal especializado, sobre docencia virtual. Siempre en el itinerario de cómo conseguir la transformación digital en el ámbito de la docencia universitaria. En estos casos el eje de la exposición siempre ha girado sobre diseño instruccional que es la forma de organizar la docencia en entornos complejos, con es el uso de la ayuda que prestan las tecnologías digitales y sus affordances asociadas, a objetivos y escenarios muy diversos y plurales entre ellos. No siempre son los mismos para todas las situaciones y escenarios.

En esos contextos, cuando tengo que preparar algo relacionado con enseñanza universitaria abierta y en línea, aprovecho para ver cómo sigue el estado del tema. Para ver cómo sigue la línea del tiempo de la educación abierta. Algo que empecé a hacer allá por febrero y marzo de 2015.

El motivo para este artículo lo ha proporcionado una última intervención en junio de 2019, para el SOFD de la Universidad de Extremadura, en este caso, más que de innovación o de adopción temprana (early adoption) de sistemas completos, me centré en los sistemas predominantes que soportan y han soportado hasta ahora la enseñanza online: Los Learning Management Systems (LMS), las plataformas de teleformación que se decían antes, los campus virtuales que se dijeron después, o como quiera llamárseles. Como decía todos han dado por hecho que estos programas son consustanciales con los sistemas de educación en línea universitaria. Pero me planteaba la duda de si eso es así.

Y situado en esa tesitura, la de pensar si van a durar o no los LMS y cuales constiutirán como tendencia sus sustitutos o sus evoluciones, me planteaba es, si más que una tendencia, lo que hay ahora en presencia no es un simple cambio tecnológico, sino algo más y de otro orden.  

No utilizaré la manida expresión de cambio de paradigma. Pero parece que hay algo que se ha alterado en el contexto en el que se desarrolla la enseñanza en línea. Algo que va más allá de lo puramente tecnológico. En definitiva, es pertinente cuestionarse y analizar si es algo que esté relacionado con elementos sociales y culturales del entorno. En esta línea de pensamiento es pertinente recordar, antes de comenzar el análisis en más detalle,  lo tratado en otras ocasiones sobre los cambios en docencia universitaria atribuidos a la presencia de los entornos sociales y ubicuos, la tecnología móvil y la adaptatividad inteligente, siempre dedes la perspectiva de mejorar los aprendizajes y de llegar mejor a más alumnos como perspectiva y horizongte de calidad. Para ello sería bueno que le lector revisase algunas de las cosas que hemos escrito sobre los cambios atribuidos al contexto social (entornos sociales de aprendizaje, ver esto y esto) y ubicuo (entornos ubicuos)… y aún más: allá el cambio hacia la nueva adaptatividad, la adaptatividad sensible de contexto y los entornos inteligentes de aprendizaje.

En esa situación, puestos en contexto y sin ideas distractivas, podemos abordar en clave de análisis lo que sucede ahora.

Así pues veamos qué está sucediendo en lo que percibimos como cambio. Cuáles son los indicios que nos hacen pensar así. Y ahora los exponemos en plan descriptivo, los enunciamos y después los explicamos con más detalle y en lo posible estableciendo conjeturas para el análisis:

• Los MOOC han pasado a la historia (Gráficas 1 y 2). Nadie de los que tanto énfasis pusieron en su aparición y en las consecuencias que tendrían han reparado en ello. Como siempre, siguen la estrategia de “patada a seguir”, pasar a otra cosa sin analizar qué ha pasado con sus anteriores profecías.

• La presencia y la actividad en los LMS han disminuido muy notablemente. Después abundaremos en esta idea y la justificaremos.

• Se mantiene el índice de inscripción en los estudios universitarios convencionales, ahora ayudados con los medios digitales, pero de una forma auxiliar, sin notables cambios metodológicos, como pueda ser el uso de Moodle o de otras plataformas como medio de distribuir y entregar los contenidos, servir de tablón de anuncios y convocatorias, y poco más. Y también ha decaído el abandono de alumnos. Quizá antes subió por factores debidos a la crisis pasada, y ahora quizá suba por razones de promoción social en las zonas con alto índice de inmigración  como en otra época, en ,os años sesenta, sucedió para las clases menesterosas autóctonas. El caso es que este año la prueba de EBAU ha subido notablemente en el número de inscritos en las universidades públicas de la Región de Murcia. Habría que contrastar si este fenómeno se está produciendo igualmente en otros lugares con condiciones similares)

• También sigue aumentando la inscripción y el uso de entornos online de enseñanza universitaria. (Figura 6)

• Como aspecto central, veremos qué ha pasado con las disrupciones universitarias. Sosteníamos (Zapata-Ros, 2014) que los MOOC eran sólo la parte visible de un fenómeno de mucho más calado: las mismas o parecidas disrupciones que se producían en otros entornos y en otros sectores, pero que en este caso afectaban a la Universidad. Señalábamos igualmente que estas disrupciones pronto pasarían a ocupar el escenario, sustituyendo a los MOOC, de forma mucho más silenciosa pero mucho más eficaz, y señalábamos que eran básicamente tres: Los credentials, los micro-másters y los nanogrados. El espíritu que animaba estas innovaciones disruptivas era (y utilizo el pasado porque ya ha concluido en donde se produjeron la transición y estamos en plena época de expansión, como en 2012 lo estábamos de los MOOC): desposeer en aras de la sostenibilidad a los estudios universitarios de todo tipo de contenidos no estrictamente necesarios, de las grasas, decían, y dejarlos justamente con lo necesario para desarrollar con el dominio justo las habilidades que se estiman precisas para un desempeño profesional específico. Esto se hace en intima conexión entre las universidad que los organiza, la empresa patrocinadora y la plataforma titular de las disrupciones (EDX, Coursera, Udacity,…). Habitualmente las universidades que los organizan son de excelencia y las empresas son corporaciones tecnológicas  como Google, Amazon, Cisco,…pero el modelo es ya mucho más extendido.

• Veremos qué pasa realmente con la otra gran opción emergente: los entornos inteligentes de enseñanza superior, las Smart Universities. Constatamos pues que la Universidad y su práctica docente no se ven libres de la IA y de su desarrollo práctico más importante (y quizá el único que se ha manifestado viable en la docencia y para el aprendizaje): los entornos inteligentes de aprendizaje, como evolución de los entornos adaptativos y de los entornos sensibles de contexto.

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Este post está recogido dentro del articulo cuya referencia es la que sigue, si lo necesita puede citarlo de esta forma:

Este post está incluido dentro del articulo cuya referencia es la que sigue. Si lo necesita puede citarlo de esta forma: Zapata-Ros, M. (Julio 2019). Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales (los LMS) de forma relevante ¿Cómo y por qué sistemas están siendo sustituidos? Preprint. Researchgate - Proyecto Disrupciones en educación superior. DOI: http://dx.doi.org/10.13140/RG.2.2.21039.69286.

Referencias.-

Ros, M. Z. (2014). Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria: Docencia, diseño y aprendizaje. Amazon.

Zapata-Ros, M. (Sept 2014). http://scholar.google.es/scholar_url?url=https://revistas.um.es/red/article/download/236611/180881&hl=es&sa=X&scisig=AAGBfm1PZKzQsXmioSmJv7TFDBbnBy7w7g&nossl=1&oi=scholarr 

Zapata-Ros, M. (2017). Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones. OSF.IO. https://osf.io/preprints/f8e39/  DOI 10.31219/osf.io/f8e39

Zapara-Ros, M. (2018). Gestión del aprendizaje y web social en la educación superior en línea. RED. Revista de Educación a Distancia, 57(7). Consultado el (dd/mm/aaaa) en http://www.um.es/ead/red/57/zapata.pdf DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/7

Zapata-Ros, M. (Enero 2018). http://dx.doi.org/10.6018/red/57/7

Zapata-Ros, M. (2018). La universidad inteligente. RED. Revista de Educación a Distancia, 57(10). Consultado el (dd/mm/aaaa) en http://www.um.es/ead/red/57/zapata2.pdf DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/10