miércoles, 4 de diciembre de 2019

Motivación, causa o resultado del aprendizaje


Frecuentemente se señala que, para que se produzca un buen aprendizaje, los alumnos deben estar motivados, y en ese sentido se organizan actividades previas o en el propio transcurso de la instrucción, utilizando metáforas, o elementos extrínsecos a los contenidos de aprendizaje pero relacionándolos con ellos dotándolos de una carga que los hace familiares y supuestamente motivadores, porque relacionan estos contenidos con elementos o procesos propios del mundo del entretenimiento: Juegos, videojuegos, gags de series de TV, personajes y situaciones de películas o de dibujos animados. Esta idea es particularmente frecuente cuando se dota a las affordances de recursos de competición y de juegos competitivos. Incluso se hace con el lenguaje que al alumno le resulta más grato o familiar por ser de su entorno más divertido. Obviamente existe una motivación o más bien una sensación de agrado por moverse en un terreno que les es más familiar o grato a los alumnos, pero cuya vinculación con el contenido y sus relaciones lógicas o relacionales no es percibida o no se asegura el que se haya establecido, bien porque es complejo hacerlo, bien porque hay un salto cognitivo no explicito o bien porque sencillamente no existe.
Frecuentemente se desconoce la base psicológica de la motivación o los factores que de forma diferenciada la componen, se sustituye por ideas banales y frecuentemente falsas o contrarias a los principios que rigen el aprendizaje y la motivación. Y sobre todo se desconoce su papel en el entramado cognitivo de relaciones y de dependencias que se establece entre los elementos que constituyen las situaciones de aprendizaje.

Se impone pues conocer mínimamente unas bases teóricas de la motivación. En este caso, y a través de otros trabajos, hemos conocido y traemos unas aportaciones de David Merrill (2002, 2007, 2009 ).

Así pues, en esta breve incursión sobre el carácter y el papel de la motivación en el aprendizaje que pretendemos realizar, tendremos en cuenta los trabajos de Merrill (2002, 2007, 2009), de Reigeluth (2016) y las aportaciones más frecuentes, las que más se citan y en general aquellas que de forma más consensuada la literatura nos ofrece y que recoge Merrill (2002, 2007, 2009), particularmente la de Andre (1997).

La motivación como elemento operativo en el principio de integración


En su trabajo, Merrill (2002) desarrolla lo que llama unos principios fundamentales del aprendizaje (first priciples) lo hace decantando los principios subyacentes en los que hay consensos, en los que hay un acuerdo esencial, en todas las teorías y que previamente ha identificado. Ese trabajo está expuesto y desarrollado en su trabajo First principles of instruction (Merrill, 2002). en Educational technology research and development, incluido como capítulo en el tercer volumen de los libros de Reigueluth  Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base (Merrill, 2009). Y de forma resumida en First principles of instruction: A synthesis (Merrill, 2007). También son glosados como base del nuevo paradigma instruccional de Reigeluth, cuya versión oficial pueden encontrar en RED número 50, en el artículo Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación (Reigeluth, 2016). 
En este último trabajo, Reigeluth (2016) distingue entre principios universales y escenarios particulares. Cuando aplicamos con mayor precisión un principio o un método instruccional, por lo general descubrimos que hace falta que éste sea diferente para diferentes situaciones y perfiles de aprendizaje, o una mayor precisión para obtener objetivos contextualizados y personalizados. Reigeluth ( 1999a ) referred to the contextual factors that influence the effects of methods as “situationalities.” Reigeluth (1999) se refirió a los factores contextuales que influyen en los efectos de los métodos como "escenarios".
Los principios fundamentales de instrucción (first priciples) los propone y los define Merrill (2002) en First principles of instruction. Este documento se refiere a los métodos variables como programas y prácticas. Un principio fundamental (Merrill, 2002), o un método básico según Reigueluth (1999a), es un aserto que siempre es verdadero bajo las condiciones apropiadas independientemente del programa o de la práctica en que se aplique, que de  esta forma dan lugar a un método variable. Teniendo en cuenta como el mismo Merrill (2002) las define:
Una práctica es una actividad instruccional específica. Un programa es un enfoque que consiste en un conjunto de prácticas prescritas. Las prácticas siempre implementan o no implementan los principios subyacentes ya sea que estos principios se especifiquen o no. Un enfoque de instrucción dado solo puede enfatizar la implementación de uno o más de estos principios de instrucción. Los mismos principios pueden ser implementados por una amplia variedad de programas y prácticas.
De esta forma Merrill propuso un conjunto de cinco principios instruccionales prescriptivos (o “principios fundamentales”) que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones ( Merrill, 2007 , 2009 ) . (Merrill, 2007 , 2009 )Those principles have to do with task-centeredness, activation , demonstration, application, and integration. Briefly, they are as follows:. Esos principios tienen que ver con la centralidad de la tarea, la activación, la demostración, la aplicación y la integración.
Para ello Merrill (2002) propone un esquema en fases como el más eficiente para el aprendizaje, de manera que centran el problema y crean un entorno que implica al alumno  para la resolución de cualquier problema En cuatro fases distintas, cuando habitualmente solo se hace en una: la de demostración, reduciendo todo el problema a que el alumno pueda demostrar su conocimiento o su habilidad en la resolución del problema en una última fase. Son las FASES DE INSTRUCCIÓN
Fig. 1
Las fases son (a) activación de experiencia previa, (b) demostración de habilidades, (c) aplicación de habilidades, y (d) integración de estas habilidades en actividades del mundo real.
Así la figura anterior proporciona un marco conceptual para establecer y relacionar los principios fundamentales de la instrucción. De ellos uno tiene que ver con la implicación y la naturaleza real del problema, así percibida por el alumno, y los cuatro restantes para cada una de las fases. Así estos cinco principios enunciados en su forma más concisa (Merrill 2002) son
1. El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes se comprometen a resolver problemas del mundo real. Es decir el aprendizaje se promueve cuando es un aprendizaje centrado en la tarea.
2. El aprendizaje se favorece cuando existen conocimientos que se activan como base para el nuevo conocimiento.
3. El aprendizaje se promueve cuando se centra en que el alumno debe demostrar su nuevo conocimiento. Y el alumno es consciente de ello.
4. El aprendizaje se promueve igualmente cuando se centra en que el aprendiz aplique el nuevo conocimiento. Y por último
5. El aprendizaje se favorece cuando el nuevo conocimiento se tiende a que se integre en el mundo del alumno.

La motivación como resultado de un aprendizaje eficiente, satisfactorio para el aprendiz, al que atribuye sentido e integra en su sistema de ideas principios y valores.


Uno de los principios es el de integración. Veremos qué es y sobre todo que todas las derivaciones de este principio culminan con experiencias y sensaciones altamente gratificantes para el alumno y que consideramos desencadenantes de la motivación como actitud.

Etimológicamente (motivación viene de motivo según la RAE)  la motivación está constituida por un conjunto de factores que son la “causa o razón que mueve para algo”. En nuestro caso, y según estas fuentes, la motivación la suministra el aprendizaje efectivo, es la causa de él. Y el aprendizaje es la causa de esos motivos.
Como después veremos, dentro de los Firts Principles”, en el tratamiento de la fase de integración, Merrill (2002, 2007, 20009) nos suministra esos motivos

Veamos qué dice:
Current instruction literature has much to say about the importance of motivation. Often glitz, animation, multimedia, and games are justified as motivational elements of an instructional product. However, for the most part, these aspects have a temporary effect on motivation. The real motivation for learners is learning.
Learners have integrated instruction into their lives when they are able to demonstrate improvement in skill, to defend their new knowledge, and to modify their new knowledge for use in their everyday lives.

La literatura de instrucción actual tiene mucho que decir sobre la importancia de la motivación. A menudo, la ostentación, la animación, la multimedia y los juegos se justifican como elementos motivadores de un producto educativo. Sin embargo, en su mayor parte, estos aspectos tienen un efecto temporal en la motivación. La verdadera motivación para los alumnos es el aprendizaje.
Los alumnos han integrado la instrucción en sus vidas cuando pueden demostrar una mejora en sus habilidades, defender sus nuevos conocimientos y modificar sus nuevos conocimientos para usarlos en sus vidas cotidianas.

La motivación como elemento desencadenante de la activación

En el resumen que hace de las fases en el documento MERRILL’S FIRST PRINCIPLES OF INSTRUCTION  (http://instructionaldesign.io/toolkit/merrill/), cuando habla del principio 2, el de activación (EL APRENDIZAJE SE PROMUEVE CUANDO SE ACTIVA LA EXPERIENCIA PREVIA RELEVANTE) habla de la MOTIVACIÓN distingue entre experiencia previa, proporcionar experiencia (pertinente con el nuevo aprendizaje que se desea obtener) y motivación. De ésta última dice

Elementos motivadores y elementos distractores y carga cognitiva innecesaria

Activation also involves stimulating mental models that can be modified or tuned to help learners incorporate new knowledge into what they already know. Andre (1997) cited research that showed themes can serve as an organising structure if they are relevant to the content being taught.
However! Irrelevant themes that have been shoehorned in to instruction in an attempt to promote motivation can actually increase the cognitive load required to engage with the content presented.
If learners already have the mental model needed to engage with the knowledge presented, they should be encouraged to use it. If they do not, the instruction should be structured in such a way that provides the organisational schema for the new knowledge.
Andre (1997) discussed the role of advance organisers in providing structure for later learning.


La activación también implica modelos mentales estimulantes que pueden modificarse o ajustarse para ayudar a los alumnos a incorporar nuevos conocimientos a lo que ya saben. Andre (1997) citó investigaciones que mostraron que los temas pueden servir como estructura organizativa si son relevantes para el contenido que se enseña.
¡Sin embargo! Los temas irrelevantes que han sido calzados en la instrucción en un intento de promover la motivación en realidad pueden aumentar la carga cognitiva requerida para participar con el contenido presentado[1].

Si los alumnos ya tienen el modelo mental necesario para comprometerse con el conocimiento presentado, se les debe alentar a usarlo. Si no lo hacen, la instrucción debe estructurarse de tal manera que proporcione el esquema organizacional para el nuevo conocimiento.
Andre (1997) discutió el papel de los organizadores avanzados para proporcionar estructura para el aprendizaje posterior.

Referencias.-


Andre, T. (1997). Selected microinstructional methods to facilitate knowledge construction: implications for instructional design. In R.D. Tennyson, F. Schott, N. Seel, & S. Dijkstra, Instructional design: International perspective: Theory, research, and models (Vol. 1) (pp. 243–267). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and development, 50(3), 43-59. https://link.springer.com/article/10.1007/BF02505024 y https://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf
Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: A synthesis. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed., pp. 62-71). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.
Merrill, M. D. (2009). First principles of instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base (Vol. III, pp. 41-56). New York: Routledge.
Twenge, J. M., & Campbell, W. K. (2018). Associations between screen time and lower psychological well-being among children and adolescents: Evidence from a population-based study. Preventive medicine reports12, 271-283. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211335518301827

Fuentes de las imágenes
Motivación 3.0: qué nos impulsa a compartir.  Goob Rebels. https://www.goodrebels.com/es/motivacion-3-0-que-nos-impulsa-a-compartir/







[1] También es igualmente importante tener en cuenta, como hecho que apoya esta idea,  trabajos similares a los de Twenge & Campbell (2018) sobre relaciones de covariación entre el tiempo frente a la pantalla y un perjuicio psicológico en niños y adolescentes


miércoles, 31 de julio de 2019

La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior (y III): La investigación. Arquitectura digital. La nube

Este post fue escrito en su redacción actual en mayo de 2014 y era continuación de otros dos que trataban sobre la configuración de espacios, edificios y en general arquitecturas que alojasen los servicios de la universidad digitalmente transformada. Se titularon haciendo alusión a ese tema como  "La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior".

Pueden verlos en 

La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior (I).

La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior (II)



En el artículo La investigación y la edición científica en la web social: La ciencia compartida (Zapata-Ros, 2011) se habla de los conceptos y de las características de la e-Ciencia (Ciencia 2.0 o ciencia compartida).  Se analizan y definen los Entornos Virtuales de Investigación Científica (VREs) profundizando en ello  en función de la  naturaleza compartida de la ciencia y de la investigación y de sus consecuencias. Finalmente se pone de relieve la necesidad de contar con la información viva de la investigación que hay más allá de lo publicado y que está en “la nube”. Y se concluye señalando la necesidad de que las agencias e instituciones de investigación contemplen en la financiación y en los proyectos, además del apoyo a la edición abierta, en las infraestructuras de VREs.
Por esas razones cuando hablamos de ciencia compartida y de su difusión, en todas las disciplinas “existe el impulso para publicar y para que exista la revisión por pares” (Fraser, 2005).  Los proyectos y políticas de la UE y en particular del Reino Unido (Fraser, 2005) orientan y favorecen el acceso abierto a los resultados de la investigación y otras políticas similares para la investigación financiada públicamente. Esta situación conlleva a que la infraestructura básica de la investigación suponga  impulsar la aplicación de los repositorios institucionales como parte de la infraestructura básica de investigación (ResearchCouncils UK., 2008).  Pero los repositorios en este contexto carecen de un carácter fijo y estable, sirven para publicar, para publicar y debatir preprints y para evaluar. De hecho con servicios como E-Lis, los blogs, las propias redes sociales, o los que ofrecen las propias revistas en sus espacios (incluido OJS)  los autores publican particularmente y someten a la consideración de colegas sus trabajos. La red ofrece garantías de protección a la propiedad intelectual y a la defensa contra el plagio.
Se produce en este caso también el efecto “nube” tan característico de la web social. Y muchas veces este servicio forma parte de la propia web institucional, sin estar físicamente en ella. La publicación puede estar desde el mismo momento de su primer borrador. Recordemos que el concepto de  “nube” (cloud o cloudcomputing)  va unido los conceptos de web social: El conjunto de dispositivos de gestión, circulación y almacenamiento, el software, el método y el sistema de acceso a datos y servicios que no requieren un conocimiento técnico del usuario final, donde éste coloca para ser almacenado, gestionado y utilizado su producción para ser vista por otros usuarios.
En este esquema carece de interés para los usuarios la ubicación física de las informaciones y de la configuración del servicio.
Las características y las demandas de la ciencia compartida hacen que los servicios informáticos, los que dan soporte a la investigación, se ubiquen en la nube, que por su naturaleza debe ser global, accesible por todos los investigadores y grupos allí donde estén. El espacio de los servidores, los ordenadores que gestionan y soportan la información almacenada de respaldo y la que circula por la red, se ve reducido al mínimo que garantice el respaldo local de cada universidad y de garantía a lo que circula de forma fluida y cambiante.
En definitiva los servicios, edificios y máquinas se ven de esta forma reducidos localmente.
Esto implica que los repositorios de investigación proporcionan servicios de depósito y acceso fruto de las investigaciones en cualquiera que los posibles  estado en que estas se encuentren. Esta es la clave de su potencia: El que los trabajos estén vivos en todo momento para todos, independientemente de donde se encuentren.
La nube (el repositorio de investigación en la nube) tiene un largo alcance y recorrido. No se trata sólo de eprints y resultados de la investigación, incluye proyectos, borradores, y versiones distintas o alternativas que nos dicen su historia. Esto implica igualmente un más largo plazo de preservación de los resultados temporales y finales de la investigación. Y no sólo de los datos, sino de los documentos de recogida de datos, de creación y de análisis. De hecho, se deben conservar intactos los «proyectos» (original y versiones), los datos, las publicaciones a que den lugar, los flujos de comunicación (mensajes y debates en foros), el  “material gris”[1], los cuadernos y otras formas de comunicación nebulosa. Esto es importante preservarlo en un entorno de investigación, donde en la actualidad casi todo el  material ha nacido y se ha  criado digitalmente. El desarrollo de investigaciones futuras a partir de las de hoy depende de esta conservación (Hey, T. and Trefethen, A.January 2003). Y esto va más allá de la propia configuración de las universidades particulares.
Como conclusión alguien, la CRUE, los organismos de investigación (CSIC o equivalentes europeos), agencias o incluso servicios comunes a todas las universidades y centros de investigación pero ubicado en una y dependiente de ellas, deberían ser la nube o su respaldo local en el país correspondiente.
Repercusiones para la pedagogía y la docencia en la ES:

Se trata de pensar en las TIC fuera del lugar de enseñanza y de cómo esos recursos se podrían desplegar con mayor eficacia. De si los espacios de aprendizaje en los campus universitarios deben ocupar espacios físicos y de cuáles han de ser estos, para a continuación hacer  una revisión radical de su diseño. Y hacerlo con la perspectiva de como van a ser estos espacios durante la mayor cantidad de tiempo futuro.

En segundo lugar, la pedagogía que sustenta la educación superior necesita reformarse, incluso en la forma en que fue pensada la educación superior en línea. Ésta era y es una modalidad de clase presencial en línea. La clase tradicional todavía tiene su lugar, pero se está convirtiendo cada vez más anacrónica, no por la tecnología, sino por lo que se enseña y cómo se enseña en una época donde la mayor parte del conocimiento está cambiando de certeza objetiva a provisionalidad subjetiva. Hay presentes un número considerable de otras alternativas eficaces son posibles desde el momento en que cada estudiante posee un dispositivo de aprendizaje móvil, que hace posible entre otras cosas dar cabida a sus necesidades individuales y sentidas personalmente de formación. El aprendizaje se hace más auto-dirigido, también la creación de conocimientos, así como su recepción. Los estudiantes tienen pues un enfoque más activa y amplio de su aprendizaje.

También cambia el papel de los profesores que asumen las tareas apoyo y de facilitación, en lugar de tareas directivas. Permanecen en calidad de expertos, pero reconocen que sus estudiantes también pueden traer conocimiento al proceso de aprendizaje, y también pueden enseñar a los demás.

En tercer lugar, si los estudiantes están conectando de forma remota en los servicios del campus, el desarrollo de contenidos digitales y la prestación de mejores canales de comunicación es necesario para asegurar el éxito de los métodos de aprendizaje distribuido. Si los alumnos estudian exclusivamente o predominantemente fuera de la universidad tradicional, su relación privilegiada con sus compañeros, expertos y contenidos será a través de sus dispositivos personales. Si esto no funciona por alguna razón, los estudiantes se ven separados de repente de sus recursos y de un cierto apoyo de material hecho por expertos exteriores.

A medida que los dispositivos personales se vuelven más frecuente entre la población estudiantil,  las universidades tendrán que re-evaluar sus estrategias para la provisión de recursos de campus. Una de las decisiones más importantes que tienen que tomar  es asegurarse de que las expectativas de los estudiantes se cumplen desde su percepción de lo que es relevante. De ello depende que asistan a la universidad o no. 


Referencias
Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Plan B.
Reigeluth, C. (2012). InstructionalTheory and Technologyforthe New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32

Zapata-Ros, 2012b  http://eprints.rclis.org/17463/


Ver también para trabajarlohttp://steve-wheeler.blogspot.com.es/2014/02/a-growing-divide.html




[1] Se entiende por the 'grey' material” todo el material de la producción científica que no es utilizado por las editoriales. Es decir todo lo que utiliza la comunidad científica que no está limpio y depurado para ser incluido en una publicación convencional.

jueves, 11 de julio de 2019

Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales tradicionales (los LMS) de forma relevante. Cómo están siendo sustituidos (V)


Cabría un último apartado a lo anteriormente desarrollado. Se trata de las experiencias, o de las prácticas consolidadas, de docencia universitaria en línea que, de forma oficial y estructurada por un diseño instruccional adecuado, se desarrollasen en entornos sociales, con el aporte de las affordances provistas por redes sociales y con tecnología móvil.
Sin embargo, a partir de lo desarrollado en el  apartado cuarto de este trabajo no sabemos dónde empiezan los datos de las experiencias y donde las propuestas de alternativas a los LMS. Es decir, a lo que ahora constituyen prácticas muy diversas y, cada ve más menguadas desde el punto de vista de la docencia pedagógica, cuyo desarrollo está soportado en los LMS.

En este post vamos a enlazar ambas cosas.


Podemos decir que hasta aquí hemos aportado, de una forma no exhaustiva y a grosso modo, los datos que contribuyen a dibujar los rasgos generales de una situación. Ahora correspondería hablar de las conjeturas sobre lo que va a pasar o ya está empezando a suceder..

La cuestión, en todo caso, es:

¿Qué utilizan las universidades que no utilizan los LMS, o las que no los utilizan preferentemente, como base para la docencia virtual? Y sobre todo ¿cómo organizan esa docencia virtual?

Hemos hablado del desarrollo de las disrupciones universitarias como realidad emergente perfectamente consolidada y que avanza en su implantación, pero que ahora solo afecta a un número cada vez más importante de universidades de excelencia en los países más desarrollados y con corporaciones que son vanguardia y base en la transformación digital. También hemos hablado de la universidad inteligente, alternativa que aún es mucho más restringida y selectiva como espacio de desarrollo que sustituya a los LMS. ¿Cuál sería pues la práctica más extendida, cotidiana y aceptada por los usuarios, los alumnos y los profesores, de lo que se hace de forma tan heterogénea en los LMS? La realidad de nuestro entorno, y de lo que es más probable que sea aceptado masivamente de forma consuetudinaria, son las herramientas y entornos sociales, que aprovechan las posibilidades de la tecnología móvil.

En lo que sigue veremos ambas cosas.

Así pues, uno de los sustitutos de los LMS, y seguramente el que ya esté ganando terreno de forma desapercibida pero constante puede ser el complejo formado por la web social y la nube. En sus diversas y más conocidas modalidades, pero en combinación intima e indiferenciada con los repositorios institucionales y los complejos editoriales científicos.

Como ejemplos muy significativos podemos poner la experiencia de Lévy y otras reseñadas en RED, particularmente en el monográfico "Web social y sistemas inteligentes de gestión de aprendizaje en Educación Superior

Pierre Lévy, historiador, filósofo y sociólogo es miembro de la Academia de Ciencias de Canadá y director de la Cátedra de Investigación en Inteligencia Colectiva en la Universidad de Ottawa, es mundialmente reconocido como "filósofo del ciberespacio", pionero en el estudio y en aportaciones sobre el desarrollo y las implicaciones de la inteligencia colectiva en la sociedad a través de un medio como Internet. Es reconocido, además, como uno de los más grandes estudiosos de la cultura virtual. Autor, entre otras, de obras como: La machine univers (1987), La ideografía dinámica (1991), Las tecnologías de la inteligencia (1994), ¿Qué es lo virtual? (1995), Cibercultura (1997), Ciberdemocracia . (2004), Inteligencia Colectiva (2010), creador de un metalenguaje digital, llamado IEML (Information Economy Meta Language)…. 

Pero sobre todo es profesor de la Université d’Otawa. Y en su docencia utiliza redes sociales. Dice (Lévy, 2018):

En las clases que imparto en la Universidad de Ottawa, pido a mis estudiantes que participen en un grupo de Facebook cerrado, que se registren en Twitter, que abran un blog, si no tienen ya uno, y que utilicen una plataforma de curación colaborativa de datos como Scoop.it, Diigo o Pocket.
El uso de plataformas de curación de contenidos me sirve para enseñar a los estudiantes cómo elegir categorías o etiquetas (tags) para clasificar las informaciones útiles para almacenarlos y rescatarlos a largo plazo, con el fin de encontrarlas fácilmente a partir del mismo momento que hacen la curación. Esta competencia les será muy útil en el resto de su carrera.
Los blogs son utilizados como soportes del «trabajo final» para las asignaturas de Grado (es decir, anteriores al máster), los blogs son también utilizados como cuadernos de investigación para los estudiantes de máster o de doctorado, donde hacen anotaciones sobre las lecturas, formulaciones de hipótesis, recopilaciones de datos, los borradores de artículos científicos, de capítulos de memorias, de tesis, etc. El blog de investigación público facilita la relación con el supervisor y permite reorientar a tiempo las direcciones de investigaciones arriesgadas, entrar en contacto con los equipos que están trabajando en los mismos temas, etc.
El grupo de Facebook es utilizado para compartir el Syllabus o "plan de la unidad didáctica", la agenda de clase, las lecturas obligatorias, las discusiones internas de grupos - por ejemplo, las relativas a la evaluación - así como las direcciones de correo electrónico de los estudiantes (Twitter, blog, plataforma de curación social, etc.). Todas estas informaciones están en línea y accesibles con un solo clic, incluyendo las lecturas obligatorias. Los estudiantes pueden participar en la escritura de mini-wikis dentro del grupo de Facebook sobre temas de su elección, se les invita a sugerir lecturas interesantes relacionadas con el tema del curso añadiendo enlaces comentados. Yo uso Facebook, porque la casi-totalidad de los estudiantes ya está suscrito a él y porque la funcionalidad de grupo de la plataforma está muy rodada. Pero hubiera podido utilizar cualquier otro soporte colaborativo de gestión de grupos, como Slack o los grupos de Linkedin

En su testimonio podemos rastrear estrategias de enseñanza muy variadas, y que no caben incluirlas en metodologías estándares o con etiquetas de ningún tipo, y mucho menos se podría incluir en la estructura estereotipada de los LMS que van quedando tan lejos de los intereses de los estudiantes y de su práctica diaria (es como si dijéramos que para ir la universidad a aprender utilizaran caminos y coches creados exprofeso para ir a la universidad a aprender, distintos de los que utilizan para ir a otro sitios, o a la misma universidad pero con otros fines). Hay técnicas y estrategias de curación, metacognición, trabajo colaborativo, … Así dice:

Reflexionando sobre mi práctica docente desde una decena de años, me doy cuenta que descansa en un modelo de aprendizaje colaborativo de tres fases: 1) una práctica común, 2) un diálogo sobre esta práctica, 3) una reflexión colectiva que emerge del diálogo y que enriquece la práctica a cambio.

Y, por último, en su línea de trabajo, hace una proyección vinculando inteligencia colectiva como contexto y aseguración de aprendizaje y blockchain:

Supongamos ahora que en lugar de representar los conocimientos adquiridos por medio de un diploma o de un crédito (el coste de un curso y la nota obtenida), se los representa por un registro de todas las transacciones pedagógicas públicas en las que ha participado un estudiante: prácticas, diálogos, obras que atestiguan las competencias y el pensamiento desarrollados (Grech y Camilleri, 2017). Lo que estaría registrado y autenticado no sería más que un breve documento estático y relativamente opaco - como hoy - pero una ventana sobre el aprendizaje colaborativo vivo donde el profesor y los estudiantes son testigos mutuos. La garantía de los aprendizajes individuales ya no estaría separada de los procesos de inteligencia colectiva, donde los saberes han emergido y donde han tomado sentido. Independientemente de los cambios institucionales y culturales que ello implica, tales cambios en el reconocimiento de los saberes serían técnicamente posibles hoy en día. Los blockchains son registros informatizados que contienen el histórico de todos los cambios y las transacciones efectuadas entre los usuarios desde su creación. Estas bases de datos están aseguradas por un proceso criptográfico y compartidas por sus diferentes usuarios sin intermediario.


Pero no hace falta ir tan lejos, geográfica ni conceptualmente, como en los apartados 4 y 5, o en el de Lévy, para obtener casos claros, relevantes en integrados en programas oficiales de grado. A continuación, ofrecemos algunos de ellos en contextos próximos de integración viable y eficiente de entornos y redes sociales en procesos de docencia universitaria reglada.

El primero de ellos es en los Grados en Administración y Dirección de Empresas y Marketing de la Universidad de Murcia durante tres cursos académicos (Faura-Martínez, Martín-Castejón y Lafuente-Lechuga, 2017).En el trabajo se ponen de relieve algunos rasgos y aspectos del uso de Whatsapp

En el funcionamiento de una comunidad de aprendizaje y el trabajo colaborativo en un grupo de Whatsapp:
El uso del WhatsApp nos facilita el  intercambio  rápido  e  instantáneo  mediante  texto, imágenes o videos, de lo que va sucediendo a lo largo de las situaciones. Sirve de gran ayuda, ya que nos permite  realizar  el  seguimiento,  así  como  compartir  ideas   y sugerencias de mejora sobre las tareas que se han de realizar

La tutorización en la Elaboración del TFG  de forma interdisciplinar:
otro método de  comunicación utilizado  en  la  tutorización ha  sido la  creación  de  un  grupo  de  Whatsapp  a  través  del  cual los  estudiantes  intentan  resolver  de  forma  conjunta  las  dudas  planteadas  en la  elaboración de sus trabajos y en caso de no tener claro la solución del problema, se trasladan éstas a los tutores

En las conclusiones:
la aplicación WhatsApp [utilizada adecuadamente]  fomenta la investigación y el autoaprendizaje en el estudiante

Por lo demás frecuentemente nos encontramos artículos y ponencias en los que se comunican experiencias de uso docente de los medios sociales y conclusiones sobre metodología, evaluación, ambientes y estrategias de uso, así como análisis de aumento de la eficiencia de ciertos aprendizajes específicos como es el caso de Suárez Lantarón (2017).

Pero si bien se han desarrollado en estudios oficiales estas experiencias, siempre han sido aisladas y sin la naturaleza formal e integrado en el curriculum  que proporciona un diseño instruccional que relacione estas actividades con el resto y con objetivos, evaluación y otras estrategias docentes. En definitiva han sido experiencias aisladas en el contexto académico e incluso en el contexto docente del propio profesor.

Tampoco responden a la pregunta de esta serie de post ¿qué sustituye a los LMS en la docencia virtual universitaria?

El caso siguiente es paradigmático en estos dos sentidos, es una alternativa en estudios formales de alternativa al LMS convencional con grupos Facebook: Using the Facebook group as a learning management system: An exploratory study (Wang et al, 2012). No es frecuente que caiga en este tipo de detalles, pero no puedo evitar decir que ete trabajo es, cóm no, dde Singapur y equ tienen el día de la fecha 632 citas. De las cuales cinco han sido en el tiempo que estoy escribiendo este post.


Según se asegura en el paper (Wang et al, 2012).    ), en este estudio, el grupo de Facebook se usó como un sistema de gestión de aprendizaje (LMS) en dos cursos. Las funciones que en él se realizaron fueron: publicar anuncios, compartir recursos, organizar tutoriales semanales y llevar a cabo discusiones en línea en un instituto de formación docente en Singapur. 
Este estudio explora pues el uso del grupo de Facebook como LMS, también como investigación añadida estudia las percepciones de los estudiantes que utilizan esta modalidad en sus asignaturas. Los resultados mostraron que los estudiantes estaban básicamente satisfechos con los beneficios de la sustitución del LMS convencional por Facebook, ya que las funciones fundamentales de un LMS se podían implementar fácilmente en un grupo de Facebook, con la ventaja de que el entorno le era muy familiar. 
Como no puede ser de otra forma en un análisis de este tipo también se concluían algunas limitaciones de un grupo Facebook como LMS. Por ejemplo   no admite cargar (compartir en el muro) directamente archivos de otros formatos que no sean fotos o vídeos y que la discusión no está organizada en una estructura de hilos. 
También se concluye que los estudiantes no se sienten seguros y cómodos ya que su privacidad podría ser revelada para profesores y para compañeros no siempre con el grado de confianza que ya tenían en Facebook. 
En el mismo trabajo se hace una discusión que sería prolija y rebasa el propósito de este post donde se tratan las restricciones que habría que imponer para usar grupos de Facebook como LMS, y las implicaciones para la práctica.
En lo que sigue hacemos una transcripción y adaptación del resumen de las conclusiones que hacen los autores con acotaciones propias.
El documento, además de una sustancial cantidad de referencias, aporta una base consistente sobre:
Lo que ya se sabe sobre este tema.
  • Facebook ha sido utilizado popularmente de forma habitual por estudiantes universitarios, pero lo más frecuente es que no quieren que sus profeores sean “amigos en Facebook

  • La presencia como tal del profesor en Facebook puede cambiar el ambiente en el aula, su credibilidad y la relación con los alumnos y entre ellos.
  • Los sistemas de gestión de aprendizaje comerciales (LMS) tienen limitaciones que supera Facebook.





Lo que agrega este artículo a lo que se sabia sobre el tema en ese momento:
  • El grupo de Facebook puede utilizarse como un LMS sin problemas.Tiene suficientes recursos pedagógicos, sociales y tecnológicos que así lo avalan (esta conclusión es muy importante para permitir a las instituciones tomar la decisión de que se así se utilice).


  • Los estudiantes manifiestan satisfacción con la forma de estar y de usar grupo de Facebook como LMS (no confundir con la mejora y la eficiencia para conseguir más y mejores aprendizajes, esa es otra cuestión que depende de muchos y más complejos factores. El trabajo no aporta evidencias en un sentido ni en el contrario)
  • Los estudiantes más jóvenes son más permeables y aceptan mejor la idea de usar los grupos de Facebook como LMS
  • También es cierto que el uso de los grupos de Facebook como LMS tiene limitaciones: no admite directamente el uso de otros formatos de archivos que no sean los previstos de imágenes y vídeos; sus discusiones no están organizadas en hilos; Y no se percibe como un entorno seguro. Pero todo esto es salvable si se combina su uso con repositorios institucionales y enlaces a ellos.







Implicaciones para la práctica y/o la política universitaria:
  • El grupo de Facebook puede usarse como sustituto o suplemento de LMS.
  • Se necesitan aplicaciones terceras, o supletorias, para ampliar la capacidad del grupo de Facebook como un LMS. Se podría asegurar [esto es nuestro] que bastaría el señalado repositorio institucional; y la nube, para organizar espacios para los alumnos y portfolios.
  • Usar Facebook parece ser más apropiado para jóvenes que para adultos.
  • Los profesores no tienen que adoptar el rol de amigos de los estudiantes en Facebook en el grupo, ni ser amigos en Facebook.
Podemos decir que hasta aquí y en clave informal de post, hemos aportado, de una forma no exhaustiva y a grosso modo algunos datos sobre  casos que pueden contribuir a dibujar los rasgos generales de la situación de las redes sociales como sustitutas de los LMS.

Al principio hemos preguntado:

¿Qué utilizan las universidades que no utilizan los LMS o las que no los utilizan preferentemente, como base para la docencia virtual? Y sobre todo ¿cómo organizan esa docencia virtual?

Una parte de la respuesta a esa pregunta es: El complejo formado por la web social y la nube, sería en su caso una parte de la hipótesis principal a investigar.

La otra sería investigar qué parte de esa franja ocupan las opciones emergentes disruptivas. Es decir las que han aparecido como evolución de los MOOC y de otras disrupciones, así como las opciones, hoy por hoy muy minoritarias, constituido por las opciones universitarias que en alguna medida utilicen entornos inclusivos en sus distintas modalidades, incluyendo en ellos los propios entornos adaptativos (personalizados tradicionales), los entornos sensibles de contexto y los entornos inteligentes de aprendizaje.

Pero volvamos al tema central de esta parte: Las herramientas y entornos sociales como sustitutivos de los LMS. Cuentión que podríamos abrir a otra más general: Los entornos sociales como ambientes y affordances de aprendizaje en la educación superior.

En ese marco cabría preguntarse qué hacen los que tienen las competencia de  organizar la docencia universitaria y de habilitar los medios, en este caso decisivos, para que la tecnología sea una u otra la que facilite la docencia virtual, la formación de los profesores y de los estímulos para que sean unas u otras la tecnologías y las metodologías docentes asociadas, mas allá de las iniciativas individuales o de grupos de profesores o de investigadores en docencia y aprendizaje en la universidad.

Hasta septiembre de 2015 no aparece ninguna referencia de las redes sociales en los documentos y en las políticas educativas de la CRUE como algo relacionado con la educación. Las redes sociales se consideran como algo exclusivamente vinculado con la imagen corporativa y el marketing universitario.

Así lo pongo de relieve en una pregunta y observación a la intervención del coordinador de la CRUE, Dr. Segundo Piriz, en las jornadas de la UIMP de ese año en Santander. Ver el vídeo siguiente a partir del minuto 41:00

Hasta diciembre de 2014 no ha aparecido en los informes UNIVERSITIC, ni en ningún otro documento oficial de la CRUE, ninguna mención, en ningún sentido, a la web social. En la edición de 2014 del informe UNIVERSITIC aparecen dos líneas y media y solo para hablar de ellas como medio de imagen corporativa.
Contrasta con el interés y el papel destacado que la CRUE otorga a la docencia con TIC. Así lo hace en la introducción y en el capitulo primero , el de los indicadores, donde literalmente se dice que (CRUE, 2014 p 14): 

En el papel de las TI como promotoras de la docencia no presencial, podemos resaltar que el 91% del profesorado y el 95% de los estudiantes utilizan la plataforma de docencia virtual institucional y el número de titulaciones no presenciales ofertadas por las universidades españolas participantes en el estudio alcanza la cifra 360, lo que supone alrededor del 7% de las titulaciones que ofertan. En cuanto al número de titulaciones no presenciales ofertadas, se observa un crecimiento considerable respecto del año anterior (del 11,0% en términos absolutos y del 17,8% en términos relativos).

Lo cual abunda en la idea subyacente al principio y en todo este trabajo sobre una realidad que existe, y es la idea predominante en la universidad de identificar docencia virtual, o docencia con medios tecnológicos, con uso de los LMS.




  
   Este post está incluido dentro del articulo cuya referencia es la que sigue. Si lo necesita puede citarlo de esta forma:

Zapata-Ros, M. (Julio 2019). Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales (los LMS) de forma relevante ¿Cómo y por qué sistemas están siendo sustituidos? Preprint. Researchgate - Proyecto Disrupciones en educación superior. DOI: http://dx.doi.org/10.13140/RG.2.2.21039.69286. 





Referencias 

CRUE, T. (2014). UNIVERSITIC 2014: Descripción, Gestión y Gobierno de las TI en el Sistema Universitario Español. In Madrid, España: Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). https://www.crue.org/Documentos%20compartidos/Publicaciones/Universitic/Universitic_2014.pdf

Grech, A. and Camilleri, A. F. (2017). Blockchain in Education. Inamorato dos Santos, A.(ed.) EUR 28778 EN; doi:10.2760/60649 https://www.crue.org/Documentos%20compartidos/Publicaciones/Universitic/Universitic_2014.pdf 

Faura-Martínez, U., Martín-Castejón, P.J. y Lafuente-Lechuga, M. (2017). Un modelo conceptual para la realización del Trabajo Fin de Grado apoyado en el uso de las TICs. RED. Revista de Educación a Distancia, 53. Consultado el (dd/mm/aaaa) en http://www.um.es/ead/red/ DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/53/

Lévy, P. (2018). Cómo utilizo la web social en mis clases de la universidad. RED. Revista de Educación a Distancia, 57. Consultado el (dd/mm/aaaa) en http://www.um.es/ead/red/57/levy_es.pdf  DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/57/1

Suárez Lantarón, B. (2017). El WhatsApp como herramienta de apoyo a la tutoría. REDU. Revista de Docencia Universitaria15(2), 193-210.

Wang, Q., Woo, H. L., Quek, C. L., Yang, Y., & Liu, M. (2012). Using the Facebook group as a learning management system: An exploratory study. British Journal of Educational Technology43(3), 428-438. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/j.1467-8535.2011.01195.x