lunes, 26 de octubre de 2015

La Teoría de Jonrones en los MOOC (II): La interacción profesor alumno y el abandono.

Esta entrada es continuación de La Teoría de Jonrones en los MOOC (I) 


En multitud de trabajos y artículos que he escrito y, a otro nivel, en la justificación de la teoría del diseño instruccional, se desarrolla la idea de que éste, el diseño instruccional, es el enlace entre la realidad y las intenciones en un proceso formativo. De esta manera son los objetivos, o los logros, por conseguir lo que justifica todo lo demás, las actividades que se hacen y como se progresa en ellas de la mejor forma, es decir su secuencia, la evaluación, los recursos que se emplean, las condiciones de enseñanza y,  en general, todo lo que se hace para construir el entorno donde el alumno debiera aprender, y cómo podría hacerlo de la forma más eficiente.

Tanto es así que hemos trabajado en un modelo de calidad centrado en el aprendizaje, en el cual un sistema es tanto mejor cuando más eficaz sea para conseguir los objetivos de aprendizaje establecidos para cada alumno.

Es obvio pues que nominalmente un sistema puede emitir acreditaciones de logros y no ser de calidad, pero lo que no puede suceder es que sea de calidad si los alumnos no consiguen esos logros o peor todavía abandonan el sistema.

Pero hay elementos consustanciales a los MOOC que sospechamos potencian o inducen al abandono, como en cualquier proceso educativo. Esa relación se podría investigar, por ejemplo a partir del trabajo de Jordan. Entre esos elementos están la tutoría, la interacción profesor alumno, y en general todo lo que suponga feed back o evaluación formativa. La sensación de abandono manifestada en la ausencia de pautas que permitan al alumno ubicarse en el progreso en su aprendizaje son elementos clave, que llegados a un punto están en el origen de esta decisión.
La ausencia de esos elementos está estudiada suficientemente en los MOOC.

Sobre interacción hemos hablado, a propósito de que la sociedad del conocimiento lo importante es la matriz donde éste, el conocimiento, se produce, no donde está soportado, hemos dicho que
Estamos en un marco donde lo importante es la matriz: la elaboración, los procesos de elaboración del conocimiento en los grupos y en los individuos. Así se plantean cuestiones como “si las funciones humanas de los procesos de enseñanza como es, entre otras, la interacción profesor-alumno es separable e imprescindibles en los procesos de aprendizaje”.
“MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria:…”. Revista Campus Virtuales

Pero lo más importante es que precisamente uno de los logros que con más frecuencia se destacan de la enseñanza mediada por tecnología, con respecto a las modalidades de educación a distancia tradicionales, es la presencia de una nueva interacción. La que se produce como resultado de valor añadido por la tecnología, la que por ejemplo ha hecho que la enseñanza presencial sea mejorada en la clase invertida (la flipped classroom) con este tipo de interacción. 
Así al hablar de interacción como rasgo de calidad en los cursos abiertos online decíamos:

La interacción en los MOOC, considerada como la inmediatez y el ajuste de la respuesta y de las contrarrespuestas a las preguntas, a las intervenciones o a las demandas que se producen, y su carácter de mediación, en este caso entre profesores y alumnos, ha desaparecido.
De forma tradicional la EAD primero, el elearning después, y en general la ayuda tecnológica al aprendizaje que hasta ahora ha habido en distintas modalidades, han tenido un denominador común, han supuesto romper barreras de distinta naturaleza, no solo de lugar también las de tiempo, y las originadas por toda clase de problemas que impiden o dificultan la concurrencia de alumnos y profesores en un lugar físico en un intervalo de tiempo. También supuso la superación de déficits personales y de discapacidades. Posteriormente se consideró que esta ayuda, o los entornos y configuraciones metodológicas que la sustentaba tenían valores consustanciales que son fundamentales, distintos a los existentes y no solo provechosos en esos entornos. De hecho fueron génesis y constituyen lo esencial de metodologías diferentes y originales, y dan lugar a situaciones nuevas pero que no son accidentales sino que constituyen la forma nueva de enseñar y de aprender. Son una realidad, así que cuando ahora hablamos de aprendizaje y de enseñanza hablamos de algo distinto de lo que eran hace unos años.
En este contexto debe situarse el rasgo “interactivo” y "la interactividad". La nueva metodología queda caracterizada por nuevos rasgos, de los cuales uno de los que facilita más el aprendizaje ---existen numerosas investigaciones en este sentido (Liu, Y., & Shrum, L. J. 2002, Berge, 2002; Muirhead, 1999)---- lo constituye la capacidad de que se pongan en marcha mecanismos cognitivos de representación y de adquisición por los recursos y estrategias de enseñanza ajustadas e inmediatas a las respuestas y percepciones de los alumnos.

La EAD convencional (o tradicional, no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuesen por satélite) era una formación diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula, de tal forma que el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EAD. También sucede en los MOOCs, como hemos visto en las metodologías de CCK08, CCK12 o Stanford CS221, que sin embargo son sistemas considerados radicalmente innovadores: Carecen de interacción profesor-alumno, incluso carecen de interacción alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, o simplemente según una meta que no sea la espontaneidad.

Sin embargo con la presencia del simple correo electrónico entre profesores y alumnos, o estructurado según objetivos educativos entre alumnos, con los discos virtuales, los grupos de redes sociales, los foros, el video grupal,... aumentan los elementos de diálogo, autonomía, de autorregulación y reflexión. En definitiva aumentan las oportunidades para que la educación con ayuda tecnológica se convierta en interactiva. La influencia de esta interacción es de un alto potencial: Bajo su efecto, aunque no solo con él, los profesores que han cambiado su rol, pasan de impartir conocimientos en el aula, o en vídeos de conferencias, a ser mediadores y dinamizadores de la actividad educativa, y si desaparecen desaparece un elemento clave en el proceso.
Por otro lado está la vertiente formativa. Esta actividad influye en el trabajo en equipo de los profesores y en la producción de recursos (documentos, guías, materiales de apoyo) que sirven de soporte a los contenidos, a las actividades, a la evaluación, que deben contener referencias e indicadores del progreso del aprendizaje y que en todo caso le debe permitir tomar decisiones sobre la orientación de su acción... Aumentan su capacidad de intervención y de cambio en función de las necesidades que detectan y de las señales que perciben. Así, en la formación de calidad que se ha basado hasta ahora en redes, la acción del profesor se caracteriza además porque ve aumentada su potencial para organizar los recursos (establecer espacios, redes, enlaces,...). Los recursos que se han elaborado con este condicionante integran elementos que favorecen un autoaprendizaje inducido por la interacción, a través de los recursos de “compartir” y “adicionar”. Este tipo de interacción lleva pues elementos de autoevaluación al incluir elementos que permitan integrar las intervenciones de los demás. Llevan elementos que permiten al alumno percibir su progreso en el aprendizaje y efectuar eventualmente cambios o correcciones a partir de la interacción, de la aprobación directa y detallada del profesor. Naturalmente para que sea eficaz, nada de lo señalado debe dejarse a la improvisación que suponen los MOOC, constituye el objeto del diseño instruccional.

Pero no es algo que diga yo solo. Veamos:
But rather than follow the highly social and flexible model of the original MOOCs, the AI course was designed as a single path through videos and computer-graded exercises. In other words, the course was a mass produced, fully automated experience that required no social interaction. Pedagogically, the course resembled the first online courses offered in the mid 1990s 
When is a MOOC Not a MOOC? David Wiley
La interacción profesor alumno es pues un elemento clave no solo de calidad en el aprendizaje sino un elemento de feed back para el alumno en su progreso de aprendizaje en el curso, que al desaparecer o simplemente al no existir provoca desorientación y abandono.






1 comentario:

  1. Para mí, se está queriendo usar las mismas métricas de la educación formal para medir a los MOOC, observándolos desde paradigmas construidos en ese contexto, cuando ni unas ni otros necesariamente aplican al caso. Pensemos en el muestreo estadístico: si tienes una población de diez personas, necesitas datos de todas ellas, pero si tienes 120 millones de personas (aprox. la población de México) entonces necesitas mucho menos del 0.001%. ¿Por qué no habría de suceder lo mismo con los MOOC?

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