Frecuentemente se desconoce la base psicológica
de la motivación o los factores que de forma diferenciada la componen, se
sustituye por ideas banales y frecuentemente falsas o contrarias a los
principios que rigen el aprendizaje y la motivación. Y sobre todo se desconoce su
papel en el entramado cognitivo de relaciones y de dependencias que se
establece entre los elementos que constituyen las situaciones de aprendizaje.
Se impone pues conocer mínimamente
unas bases teóricas de la motivación. En este caso, y a través de otros
trabajos, hemos conocido y traemos unas aportaciones de David Merrill (2002,
2007, 2009 ).
Así pues, en esta breve incursión
sobre el carácter y el papel de la motivación en el aprendizaje que pretendemos
realizar, tendremos en cuenta los trabajos de Merrill (2002, 2007, 2009), de
Reigeluth (2016) y las aportaciones más frecuentes, las que más se citan y en
general aquellas que de forma más consensuada la literatura nos ofrece y que
recoge Merrill (2002, 2007, 2009), particularmente la de Andre (1997).
La motivación como elemento operativo en el principio de integración
En su trabajo, Merrill (2002) desarrolla lo que llama unos
principios fundamentales del aprendizaje (first
priciples) lo hace decantando los principios subyacentes en los que hay
consensos, en los que hay un acuerdo esencial, en todas las teorías y que
previamente ha identificado. Ese trabajo está expuesto y desarrollado en su
trabajo First principles of instruction (Merrill,
2002). en Educational technology research
and development, incluido como capítulo en el tercer volumen de los
libros de Reigueluth Instructional-design theories and models:
Building a common knowledge base (Merrill, 2009). Y de forma resumida en First principles of instruction: A synthesis
(Merrill, 2007). También son glosados como base del nuevo paradigma
instruccional de Reigeluth, cuya versión oficial pueden encontrar en RED número
50, en el artículo Teoría instruccional y
tecnología para el nuevo paradigma de la educación (Reigeluth, 2016).
En este último trabajo, Reigeluth (2016)
distingue entre principios universales y escenarios particulares. Cuando aplicamos
con mayor precisión un principio o un método instruccional, por lo general
descubrimos que hace falta que éste sea diferente para diferentes situaciones y
perfiles de aprendizaje, o una mayor precisión para obtener objetivos
contextualizados y personalizados. Reigeluth (1999) se refirió a los
factores contextuales que influyen en los efectos de los métodos como
"escenarios".
Los principios fundamentales de instrucción (first priciples) los propone y los
define Merrill (2002) en First
principles of instruction. Este documento
se refiere a los métodos variables como programas y prácticas. Un principio fundamental (Merrill, 2002), o
un método básico según Reigueluth (1999a), es un aserto que siempre es
verdadero bajo las condiciones apropiadas independientemente del programa o de
la práctica en que se aplique, que de
esta forma dan lugar a un método variable. Teniendo en cuenta como el
mismo Merrill (2002) las define:
Una
práctica es una actividad instruccional específica. Un programa es un enfoque
que consiste en un conjunto de prácticas prescritas. Las prácticas siempre
implementan o no implementan los principios subyacentes ya sea que estos
principios se especifiquen o no. Un enfoque de instrucción dado solo puede
enfatizar la implementación de uno o más de estos principios de instrucción.
Los mismos principios pueden ser implementados por una amplia variedad de
programas y prácticas.
De esta
forma Merrill propuso un conjunto de cinco principios instruccionales
prescriptivos (o “principios fundamentales”) que mejoran la calidad de la
enseñanza en todas las situaciones (Merrill, 2007 , 2009 ). Esos principios tienen que ver con la
centralidad de la tarea, la activación,
la demostración, la aplicación y la integración.
Para ello
Merrill (2002) propone un esquema en fases como el más eficiente para el
aprendizaje, de manera que centran el problema y crean un entorno que implica
al alumno para la resolución de
cualquier problema En cuatro fases distintas, cuando habitualmente solo se hace
en una: la de demostración, reduciendo todo el problema a que el alumno pueda
demostrar su conocimiento o su habilidad en la resolución del problema en una
última fase. Son las FASES DE INSTRUCCIÓN
Fig. 1
Las fases son (a)
activación de experiencia previa, (b) demostración de habilidades, (c)
aplicación de habilidades, y (d) integración de estas habilidades en
actividades del mundo real.
Así la figura anterior
proporciona un marco conceptual para establecer y relacionar los principios
fundamentales de la instrucción. De ellos uno tiene que ver con la implicación
y la naturaleza real del problema, así percibida por el alumno, y los cuatro
restantes para cada una de las fases. Así estos cinco principios enunciados en
su forma más concisa (Merrill 2002) son
1. El aprendizaje
se promueve cuando los estudiantes se comprometen a resolver problemas del
mundo real. Es decir el aprendizaje se promueve cuando es un aprendizaje
centrado en la tarea.
2. El aprendizaje
se favorece cuando existen conocimientos que se activan como base para el nuevo
conocimiento.
3. El aprendizaje se promueve cuando se centra
en que el alumno debe demostrar su nuevo conocimiento. Y el alumno es
consciente de ello.
4. El aprendizaje se promueve igualmente
cuando se centra en que el aprendiz aplique el nuevo conocimiento. Y por último
5. El aprendizaje se favorece cuando el nuevo
conocimiento se tiende a que se integre en el mundo del alumno.
La motivación como resultado de un aprendizaje eficiente, satisfactorio para el aprendiz, al que atribuye sentido e integra en su sistema de ideas
principios y valores.
Uno de los principios es el de
integración. Veremos qué es y sobre todo que todas las derivaciones de este
principio culminan con experiencias y sensaciones altamente gratificantes para
el alumno y que consideramos desencadenantes de la motivación como actitud.
Etimológicamente (motivación viene de motivo según la RAE) la motivación está constituida por un
conjunto de factores que son la “causa o razón que mueve para algo”. En nuestro
caso, y según estas fuentes, la motivación la suministra el aprendizaje
efectivo, es la causa de él. Y el aprendizaje es la causa de esos motivos.
Como
después veremos, dentro de los Firts Principles”, en el tratamiento de la fase
de integración, Merrill (2002, 2007, 20009) nos suministra esos motivos
Veamos qué dice:
Current
instruction literature has much to say about the importance of motivation.
Often glitz, animation, multimedia, and games are justified as motivational
elements of an instructional product. However, for the most part, these aspects
have a temporary effect on motivation. The real motivation for learners is
learning.
Learners
have integrated instruction into their lives when they are able to demonstrate
improvement in skill, to defend their new knowledge, and to modify their new
knowledge for use in their everyday lives.
La
literatura de instrucción actual tiene mucho que decir sobre la importancia de
la motivación. A menudo, la ostentación, la animación, la multimedia y los
juegos se justifican como elementos motivadores de un producto educativo. Sin
embargo, en su mayor parte, estos aspectos tienen un efecto temporal en la
motivación. La verdadera motivación para los alumnos es el aprendizaje.
Los
alumnos han integrado la instrucción en sus vidas cuando pueden demostrar una
mejora en sus habilidades, defender sus nuevos conocimientos y modificar sus
nuevos conocimientos para usarlos en sus vidas cotidianas.
La motivación como elemento desencadenante de la activación
En
el resumen que hace de las fases en el documento MERRILL’S FIRST PRINCIPLES OF
INSTRUCTION (http://instructionaldesign.io/toolkit/merrill/), cuando habla del principio 2, el de activación (EL APRENDIZAJE
SE PROMUEVE CUANDO SE ACTIVA LA EXPERIENCIA PREVIA RELEVANTE) habla de la MOTIVACIÓN
distingue entre experiencia previa, proporcionar experiencia
(pertinente con el nuevo aprendizaje que se desea obtener) y motivación.
De ésta última dice
Elementos motivadores y elementos distractores y carga cognitiva
innecesaria
Activation also involves stimulating mental models
that can be modified or tuned to help learners incorporate new knowledge into
what they already know. Andre (1997) cited research that showed themes can serve as an organising structure if
they are relevant to the content being taught.
However! Irrelevant themes that have been
shoehorned in to instruction in an attempt to promote motivation can actually increase
the cognitive load required to engage with the content presented.
If learners already have the mental model needed to
engage with the knowledge presented, they should be encouraged to use it. If
they do not, the instruction should be structured in such a way that provides the organisational schema for the new
knowledge.
Andre (1997) discussed the role of advance
organisers in providing structure for later learning.
La activación también implica
modelos mentales estimulantes que pueden modificarse o ajustarse para ayudar a
los alumnos a incorporar nuevos conocimientos a lo que ya saben. Andre
(1997) citó investigaciones que mostraron que los temas pueden servir como estructura organizativa si son relevantes
para el contenido que se enseña.
¡Sin
embargo! Los
temas irrelevantes que han sido calzados en la instrucción en un intento de
promover la motivación en realidad pueden aumentar la carga cognitiva requerida
para participar con el contenido presentado[1].
Si los alumnos ya tienen el
modelo mental necesario para comprometerse con el conocimiento presentado, se
les debe alentar a usarlo. Si no lo hacen, la instrucción debe
estructurarse de tal manera que proporcione el esquema organizacional
para el nuevo conocimiento.
Andre (1997) discutió el papel
de los organizadores
avanzados para proporcionar
estructura para el aprendizaje posterior.
Referencias.-
Andre, T.
(1997). Selected microinstructional methods to facilitate knowledge
construction: implications for instructional design. In R.D. Tennyson, F.
Schott, N. Seel, & S. Dijkstra, Instructional design: International
perspective: Theory, research, and models (Vol. 1) (pp. 243–267). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and
development, 50(3), 43-59.
https://link.springer.com/article/10.1007/BF02505024 y https://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf
Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: A
synthesis. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed.,
pp. 62-71). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.
Merrill, M. D. (2009). First principles of instruction. In C. M.
Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design
theories and models: Building a common knowledge base (Vol. III, pp.
41-56). New York: Routledge.
Twenge, J. M., & Campbell, W. K. (2018). Associations
between screen time and lower
psychological well-being among children and adolescents: Evidence from a
population-based study. Preventive medicine reports, 12, 271-283. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211335518301827
Fuentes de las imágenes
Motivación 3.0: qué nos impulsa a compartir. Goob Rebels. https://www.goodrebels.com/es/motivacion-3-0-que-nos-impulsa-a-compartir/
Motivación 3.0: qué nos impulsa a compartir. Goob Rebels. https://www.goodrebels.com/es/motivacion-3-0-que-nos-impulsa-a-compartir/
[1]
También es igualmente importante tener en
cuenta, como hecho que apoya esta idea, trabajos similares a los de
Twenge & Campbell (2018) sobre relaciones de covariación entre el tiempo
frente a la pantalla y un perjuicio psicológico en niños y adolescentes
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