lunes, 6 de junio de 2016

Rasgos de la nueva educación (IX): Experiencias globales significativas

 Esta es la penúltima entrada de una serie, que constituyen en conjunto una entrevista solicitada por una revista especializada en la nueva educación. 




1.    ¿Qué experiencias de política educativa, en relación a la introducción de las nuevas tecnologías, le parecen destacables a nivel global? ¿Podría ponernos algún ejemplo?

Coherentemente con lo dicho en la pregunta sobre tendencias, no se puede hablar estrictamente de políticas, en el sentido de estrategias o secuencias de acciones con objetivos claros en la mejora de competencias necesarias para la sociedad del conocimiento, que se fundamenten seriamente en teorías e investigaciones probadas empíricamente, y  encaminadas a introducir las tecnologías digitales en la educación reglada. 

Por el contrario sí se puede hablar de experiencias y acciones aisladas de individuos o de grupos, aunque muchas veces han sido asumidas por otros centros y profesores, y han constituido tendencias. A veces incluso se han producido embebidas o interactuando con la tecnología en entornos propiciados institucionalmente. Al menos así ha sucedido en nuestro país de forma clara desde el plan Escuela 2.0, e incluso para muchos desde mucho antes, desde los proyectos Atenea y Mercurio. Tampoco parece que en el nuevo paradigma educativo de ausencia de estándares y de vigencia de métodos situados y de diseño instruccional sea muy conveniente. Reigeluth y habla de “principios universales y de métodos situados”.

No obstante podemos hablar de iniciativas y experiencias macro en escenarios regionales donde la incorporación de la tecnología a la educación tiene otros fines estratégicos, como pueden ser zonas de Latinoamérica o de África, y de experiencias micro en escenarios muy delimitados.

A nivel macro podemos hablar del plan Ceibal en Uruguay, o los programas OLPC (One Laptop per Child), que no conviene confundir con los programas institucionales 1x1. Estos programas han permitido en países en desarrollo no solo una incorporación de los recursos de Internet y de comunicación entre alumnos y entre alumnos y profesores a las actividades educativas y para conseguir los objetivos del currículo, sino que han ido más allá y han supuesto, en este caso sí, una palanca para integrar a la sociedad a través de las familias de los alumnos, en alguna medida, en la Sociedad del Conocimiento en escenarios de sociedades en desarrollo. Podemos ver datos que seguramente tendrán que ver con esta cuestión en algunos posts,  tanto en lo que se refiere a Uruguay como a Ruanda. Y compararlos incluso con datos de penetración de la Sociedad del Conocimiento en países como por ejemplo Suiza. Hay que decir que estas iniciativas, los programas “un ordenador por niño” en general y OLPC en particular, han tenido una crítica desde la perspectiva de algunos autores que los han visto como centrados en dotaciones de recursos (tablets, laptops, etc) más que en cuestiones de metodologías y estrategias orientadas a fomentar nuevos y mejores aprendizajes o a nuevas alfabetizaciones. Sin embargo he de decir que he sido testigo y actor, como colaborador en temas de diseño instruccional, formación de profesores y en elaboración de recursos para OLPC desde el MIT y desde el Programa Ceibal, y han sido extremadamente sensibles con estos aspectos tanto en la acción con maestros y con recursos, como en la propia configuración de la tecnología (en sistemas y en software).

No obstante lo dicho hay una tendencia que se está abriendo paso de forma irresistible, es la de la cultura de lo abierto, que así se suele denominar, aunque también se le conoce por “la itinerancia hacia lo abierto” (iterating toward openness) cuyas manifestaciones más conocidas son el open access, el open source y el open data. Esta cultura de forma inevitable se manifiesta en la educación a través de iniciativas que en nuestro país se producen de forma dispersa a través, por ejemplo, de institutos de secundaria donde profesores y grupos de profesores crean y utilizan e-books, pero que en otras latitudes ocupan lugar en la agenda, en el diseño e investigación de sistemas escolares adecuados, y en el presupuesto de instituciones o de iniciativas privadas muy potentes que apoyan políticas de recursos abiertos: e-texts, e-books, OER, ec. Sería bueno estudiar iniciativas como la de Wiley, que aquí traemos como respuesta a esta pregunta. Nos referimos a la iniciativa Lumen Learning, que recientemente Bill Gates ha señalado como una de las iniciativas de máximo interés que en la actualidad se están produciendo. Lumen pretende “la sustitución de costosos libros de texto comerciales por contenidos libres y abiertos, de alta calidad” porque “los recursos educativos abiertos (REA) representan una oportunidad sin explotar suficientemente para que la educación sea más asequible, al mismo tiempo que  mejoran el rendimiento y el éxito personal del estudiante”. Lumen Learning evolucionó a partir de una preocupación de Wiley por explotar lo que es posible con los REA, y antes con los objetos abiertos de aprendizaje, en los estudios que van desde los niveles de educación K-12, nuestra Secundaria, hasta la universidad, sobre todo teniendo en cuenta los costosos recursos que se utilizan convencionalmente en la costosa educación superior de EE UU. Se trata en definitiva de aprovechar al máximo las posibilidades de esta forma de hacer la entrega, al tiempo que se reducen costos y se robustece el aprendizaje de los estudiantes. Con ese objetivo, en Lumen, se investiga también cómo ha de ser el diseño instruccional de los cursos y estudios que alberguen estos recursos, y la formación que han de recibir los profesores. Aunque éste es un programa no oficial, ya hay instituciones que se están fijando en él.
Por lo demás en el interesante “estudio multi-institucional de Springer sobre el impacto de la adopción de libros abiertos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de post-secundaria”, podemos encontrar, creo, el más completo informe y los datos más exhaustivos sobre centros, experiencias e impacto de los e-textos en la educación postsecundaria.

Obviamente no se puede decir que un modelo pedagógico es más eficiente que otro en términos absolutos, tampoco que sea aplicable en cualquier caso. Hay escenarios y hay modalidades de aprendizaje concretos donde una metodología o un modelo metodológico puede ser más eficiente eo el indicado. Por tanto cabría hablar de opciones concretas en situaciones singulares. Así se ha definido Flipped Classroom (FC) como un modelo pedagógico que transfiere la realización de actividades en determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el ambiente de clase, junto con la maestría del docente, para favorecer y potenciar otros procesos de adquisición de conocimientos y de práctica dentro del aula. Por ejemplo esto es idóneo para estudios técnicos, de ingeniería industrial, eléctrica, electrónica, u otros con mucho tiempo de práctica y de realización de proyectos y para sitios donde la población está dispersa en lugares a distancias considerables, como es Queensland en Australia. Allí Carl Reidsema, excelente organizador docente y amigo, lleva a cabo una interesante experiencia que ha merecido la atención del presidente Obama cuando estuvo en la Cumbre del G20, cuyas sesiones abandonó para asistir presencialemnte a una sesión de la experiencia en Queensland University.




Por ultimo no podemos evitar mencionar la experiencia de un curso investigativo de diseño instruccional que hemos realizado durante dos ediciones consecutivas en la Universidad de Alcalá, y de otro de iguales caracteristicas pero con más profundidad y más medios, en la plataforma EDX de la Universidad de Murcia donde se experimenta una metodología docente escalable en relación con distintos perfiles de aprendizaje de los alumnos. Se basa en una experiencia parecida pero distinta de máster de dos capas (dual layer), una evolución de los xMOOC de EDX, que pusieron en marcha la Fundación Gates y la Universidad de Texas en Arlington, y que han sido descritos por  Crosslin.

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