La evolución de la Educación Abierta

Está próximo a aparecer el artículo El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos online abiertos personalizados, en el número 45 de RED. En él hacemos una introducción, como no podría ser menos tratándosee del diseño instruccional de la enseñanza abierta, de la situación en que se nos presenta en la coyuntura actual. Por la relativa relevancia que tiene es por lo que sacamos el texto siguiente en forma de post, destacando así este aspecto singular en la evolución de la enseñanza universitaria.

Han cobrado extraordinaria vigencia los debates sobre la naturaleza y sobre las características de un nuevo modelo de enseñanza superior que se vislumbra tras la irrupción de los MOOC, con fuerza primero y de manera crítica después. Ha sido un  debate genérico, sobre el nuevo modelo o sobre el modelo en ciernes. Pero también han cobrado importancia los subdebates derivados de él, las proyecciones del debate general sobre otras discusiones: el modelo de negocio, las condicionantes sociales y económicas, el contexto de sociedad en cambio donde se produce, el de los recursos, su naturaleza abierta. Pero más allá de estos debates y del discurso sobre las metodologías docentes emergentes-recurrentes, lo cierto es que hay dos circunstancias innegables en presencia, dos hechos constatados:

El primero lo constituye la evolución de los modelos nacientes de MOOC, o de los cursos en línea en general,  hacia opciones que evolucionan muy rápidas. Se han catalogado hasta 10 tipos, según Clark (2013), o un número indefinido según el sistema de 12 dimensiones propuesto por Conole (2013). E incluso de la conversión de estos en modelos nuevos como son los que se enumeran en  “Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento” (Zapata-Ros, 2015a) (ver figura 1) con un denominador común: El carácter predominante de la nueva educación universitaria como una educación abierta.

Fig.1 La evolución de la Educación Abierta

El desarrollo de estas líneas va a continuar (Zapata-Ros, 2014a), es la esencia de los xMOOC, que una vez transformados en una modalidad de formación universitaria (en la alianza OAE según hemos visto (Zapata-Ros, 2014a)) el resultado es coherente con lo que Ferenstein (Sep 9, 2013) señala como su objetivo:

 (…) hay un montón de estudiantes brillantes de todo el mundo que sólo tienen acceso a los cursos a través de Udacity o KhanAcademy; la Alianza OEA permitiría a estos prodigios, por primera vez, para demostrar su talento a las empresas de tecnología, tomar cursos y obtener certificados de los proveedores de educación en línea.

(…)La OEA va a crear (esperemos) una nueva meritocracia en la educación superior.

Pero hay otra línea de desarrollo en el uso de la tecnología como apoyo a la educación, es la línea adaptativa, a la que con más propiedad  hemos llamado de personalización^[1]. Término que,  recordemos, hemos tomado en el sentido de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. 

El otro hecho constatado es el cambio sobre su línea inicial de ausencia de diseño instrucional, o si lo queremos el avance desde situaciones casi de espontaneismo pedagógico explícito, defendido en los primitivos cMOOC por los autores[2] (Downes, 2011 a través deWiley, 2012 y Zapata-Ros, 2013a p.33 y 36), hasta y hacia modelos de diseño instruccional cada vez más apoyados en los avances de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, de los modelos sobre cómo se aprende, se evalúan los aprendizajes y cada vez más apoyado también en el diseño instruccional (Weller, 2013). Tendencia que Coursera pone de manifiesto en su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013),  un manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc.  y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning (Brandman, 2013).

Hay que constatar que en cualquier caso los MOOC, por su naturaleza de acceso indiscriminado, aunque algunos de ellos como veremos sean personalizados, mayoritariamente  no es ésta su característica principal. Este hecho afecta a elementos del diseño instruccional como son la definición de objetivos, la evaluación, los recursos o el diseño de actividades. Pero hay un elemento que es inmune a esta naturaleza de los MOOC, y que siempre hay que tener en cuenta, sea cual fuese el grado de apertura de acceso o de personalización. Nos referimos a la secuenciación.

Para todas las modalidades de MOOC o de cursos en línea personalizados  los contenidos han de ser secuencializados según las técnicas clásicas, que atribuyen un papel central, en cómo se organizan, a la forma de aprender o de representarse el conocimiento que tiene los alumnos, a sus preferencias, objetivos personales, concepciones, etc. Esto constituye una base común del diseño.

Referencias

Brandman, R. (2013) 5 Tips: Learn more effectively in class with Mastery Learning. Blog Coursera. http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectively-in-class-with

 CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Plan B. http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html

Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.  http://eprints.rclis.org/19388/

Crosslin, M (2014 May).  Designing a Dual Layer cMOOC/xMOOC. http://www.edugeekjournal.com/2014/05/04/designing-a-dual-layer-cmoocxmooc/

Downes, S. (2011). Connectivism and Connective Knowledge 2011 (CCK11). How This Course Works. http://cck11.mooc.ca/how.htm

Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Reigeluth, C. M., Merrill, M. D., Wilson, B. G., & Spiller, R. T. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction.  Instructional Science, 9(3), 195-219.

Reigeluth, C. M. & Stein, R. (1983). Elaboration theory. Instructional design theories and models: An overview of their current status, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 335-381.

Reigeluth, C. M. (1999). The elaboration theory: Guidance for scope and sequence decisions. Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory, 2, 425-453.

Reigeluth, C. M. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) enhttp://www.um.es/ead/red/32

Siemens, G. (2014, May). Multiple pathways: Blending xMOOCs & cMOOCs. http://www.elearnspace.org/blog/2014/05/06/multiple-pathways-blending-xmoocs-cmoocs/

Weller, M. (2013). Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now  http://ow.ly/1WTQCf,http://nogoodreason.typepad.co.uk/no_good_reason/2013/05/you-can-stop-worrying-about-moocs-now.html

Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. http://opencontent.org/blog/archives/2205

Zapata-Ros, M. (2012). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del conectivismo”. http://eprints.rclis.org/17463/

Zapata-Ros, M. (2013a). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales, II, (1), 20-38.

Zapata-Ros, M. (2013b). Las teorías del aprendizaje y el diseño instruccional. El esquema incompleto. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/04/las-teorias-del-aprendizaje-y-el-diseno.html

Zapata-Ros, M. (2014a).  Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria.: Docencia, diseño y aprendizaje. Amazon.

Zapata-Ros, M. (2014b). Charles Reigeluth: la personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento. En Carreras, J. S., & Albert, M. E. (Eds.). Pensadores de ayer para problemas de hoy: teóricos de las ciencias sociales (Vol. 6) (pp. 153-191). Nau Llibres.

Zapata-Ros, M. (2015a).  Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento. RED El aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. http://red.hypotheses.org/847

Zapata-Ros, M. (2015b). Diseño instruccional de cursos abiertos on-line. Universidad de Alcala. https://openeducation.blackboard.com/mooc-catalog/courseDetails/view?course_id=_232_1

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[1] Descartamos la expresión “adaptativo” por dos razones. La primera por diferenciarlo del “aprendizaje adaptativo”, suficientemente conocido, que únicamente utiliza las necesidades de aprendizaje del estudiante para presentarle los contenidos de aprendizaje, y en nuestra propuesta lo que se individualiza es el diseño instruccional en su conjunto, o en lo más posible, para adaptarlo a las características de aprendizaje detectadas en el entorno personal del alumno. Y la segunda para hacer más énfasis en el sujeto de la expresión, que es el que tiene que hacer el esfuerzo para adaptarse a una situación compleja y cambiante. El ser humano es, en un plazo más largo que el de su vida, un sistema adaptativo. Pero nosotros hablamos de sistema educativo. En nuestro caso la fuerza recae sobre el objeto del sistema, en este caso el individuo y sus características de aprendizaje.

La expresión adaptativo se vincula con  sistema adaptativo complejo (CAS, del inglés complex adaptive system) que es un tipo especial de sistema complejo; El ser humano sí se puede considerar como un sistema complejo, como lo es la bolsa de valores o un ecosistema, en el sentido que se utiliza en estos dominios teóricos. En el sentido de que es diverso y conformado por múltiples elementos interconectados, algunos de los cuales son emergentes.

Pero en este caso los sistemas educativos no hacen énfasis en estos aspectos o en esta dimensión del ser humano por ser una dimensión ontológica que no tiene como referencia el individuo singular. A los sistemas educativos les interesa el individuo singularizado en un intervalo de tiempo que afecta a una fase de su vida o exclusivamente a su vida.

En todo caso cabría hablar de meta-adaptativo pero solo atendiendo a las formación de las competencias que desarrollan las características adaptativas del individuo.

[2]  One of the philosophical underpinnings of MOOCs as practiced by Siemens, Downes, et al. has been the rejection of the idea of pre-defined learning outcomes. For example, the LAK12 syllabus reads in part:

“You are NOT expected to read and watch everything. Even we, the facilitators, cannot do that. Instead, what you should do is PICK AND CHOOSE content that looks interesting to you and is appropriate for you. If it looks too complicated, don’t read it. If it looks boring, move on to the next item.” The learning outcomes will, consequently, “be different for each person.”