Según el diccionario
de la RAE, virtual (Del latín virtus, fuerza, virtud) quiere decir en su primera acepción “que
tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente,
frecuentemente en oposición a efectivo o real.”
Y virtuoso (Del latín virtuōsus) significa “Que se ejercita en la virtud u obra según ella”.
Así por ejemplo los
MOOCs, y alguna modalidad de EAD tradicional, son virtuales pero no virtuosos.
No ejercitan la “virtud” de la interacción (al menos entre profesores y
alumnos) ni la de la investigación, sobre todo la formativa.
Lo
primero es que los MOOCs no permiten fácilmente la investigación, sobre todo la
investigación formativa y el diseño instruccional.
En
el más conocido y original curso de este tipo, el Learning Analytics 2012, LAK12 , heredero del primero LAK08, en las
orientaciones para alumnos (Siemens et al., 2012) se dice en un párrafo:
No espere poder leer
y ver todo. Incluso nosotros, los facilitadores [facilitadores es el
término que sustituye a profesores o a maestros, donde implícitamente se omiten
las funciones vinculadas a estos conceptos],
no podemos hacerlo. En cambio, lo que se
debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que vea interesante y
adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo
lea. Si lo ve aburrido, pase al orden del día. "Los resultados del
aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona”.
Así no se
pueden establecer cuáles son los niveles o los conocimientos de referencia (pre-test)
para ver si hay ganancia y por supuesto no se pueden establecer relaciones
conceptuales entre contenidos. No se puede saber cuál es el andamiaje
cognitivo, no sabremos cual es la base de conocimiento, para hacer las
metáforas o para que el alumno se apoye en un momento determinado. Hacen aguas
todas las técnicas y criterios para la secuenciación de contenidos. En
definitiva el diseño instruccional tampoco es posible.
Wiley
(2012), hablando de la guía para LAK12 (Siemens et al., 2012) dice
textualmente: Los MOOCS son “casi completamente inmunes a la investigación rigurosa
en cuanto a la manera en que funcionan como un medio para facilitar el
aprendizaje”.
Algo
parecido sucede con la interacción profesor-alumno y con la interacción
alumno-alumno estructurada, la que se pauta en las guías didácticas.
En la EAD antigua (la tradicional o no tecnológica, la
que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y
TV, aunque fuesen por satélite) se producía una acción-reacción diferida, con
una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o
con una respuesta escasa, insuficiente o nula, de tal forma que el poder evocador se había perdido. Incluso la
respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las
respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una
respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan
aún en algunos modelos actuales de sistemas de EAD. También sucede en los
MOOCs, como se ve en las metodologías de CCK08, CCK12 o Stanford CS221, que sin
embargo son sistemas considerados
radicalmente innovadores: Carecen de interacción profesor-alumno, incluso carecen de interacción
alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de
aprendizaje, competencional o simplemente según una meta que no sea simplemente
espontánea.
Investigación,
diseño instruccional en sus distintos elementos, interacción son elementos
básicos a exigir y de evaluar cuando se evalúa la calidad.
En
Córdoba no voy a hablar de MOOCs, al menos de forma central o sustancial. Pero
sí de calidad.
Voy a hablar de la calidad en Educación apoyada en tecnología y, más
que de indicadores o de parámetros, de modelos y de valores, que es lo que
subyace de forma más menos implícita en todos los casos, en todas las
actividades y en todos los sistemas que, con más o menos complejidad y
extensión, tienen como intención intervenir en la realidad y producir un
cambio. Un cambio que pretenda una mejora para alguien o para algo.
No voy a
hablar de Total Quality Management. Hasta ahora la tendencia
predominante en la construcción de sistemas de criterios e indicadores de
calidad es la que, con mayor o menor grado de matización, supone una
*transposición directa de la calidad tal como se entiende en el mundo de la
empresa y de los servicios al mundo de la educación, asumiendo el conjunto de
conceptos y métodos desarrollados por los sistemas vigentes más
estandarizados (como las normas ISO y los modelos de evaluación propios de Total Quality Management)
traduciendo términos y conceptos de un ámbito a otro.
Hablaré
de metodología. La necesidad de contar con un marco propio de referencia en el
eLearning propicia multitud de trabajos e investigaciones. Esta necesidad va
decantando, según autores, distintas propuestas y conceptualizaciones de marcos
y modelos de evaluar la calidad, pero todos se centran o hacen énfasis en dos
aspectos: La necesidad de la parametrización de la calidad en la actividad
formativa virtual (la parametrización no siempre supone cuantificación) y en
la fundamentación más o menos explícita del modelo. Es decir qué sistema
de criterios, principios y metas dan sentido y gobiernan los procesos,
métodos y herramientas de la calidad. Naturalmente ambas dimensiones van
unidas: La fundamentación, el modelo elegido de calidad, otorga valor
(excelencia) a las variables de los indicadores, a los estándares y a los
rangos (campos de variación) elegidos en la parametrización.
Hablaré
de un modelo, en el que venimos trabajando desde 1997. En él analizamos y
describimos de una forma sistémica la situación actual en cuanto a desarrollo y
estado del conocimiento con respecto a la evaluación de la calidad en entornos
virtuales de aprendizaje (EVAs). Pero para la definición del modelo partimos
de un marco del concepto general de la calidad a partir de dos ideas: La
consideración de los entornos educativos con ayuda de tecnología como entornos
singulares distintos de los anteriores, y en ese contexto establecer el enfoque
de la calidad centrada en los aprendizajes, es decir la que tiene como
referencia el enlace entre los objetivos propuestos y el aprendizaje adquirido,
adjudicando una mayor calidad a aquellos rasgos y modalidades que
resultan más favorables para la robustez de ese enlace. Se trata pues de
calidad centrada en el usuario (el alumno) y en los aprendizajes.
Dentro de
ese planteamiento la calidad tiene sentido sobre todo “como una
referencia y un apoyo para el Diseño Educativo”, tal como lo entiende Reigueluth
(1998), es decir como una actividad o un conjunto de actividades que nos
suministran conocimientos útiles para la práctica de la planificación
educativa, en este caso para programas educativos y de formación que se
desarrollen en sistemas de gestión del aprendizaje en redes y para la propia
configuración de éstos.
Hablaré
sobre el aprendizaje en entornos sociales y del aprendizaje ubicuo como nueva
frontera de los LMS de la sustitución de
estos por redes sociales y entornos ubicuos de aprendizaje. Porque sobre la propuesta
inicial de gestión de la calidad se han producido varios hechos y diversos
procesos que intentaremos analizar. Han aparecido los ambientes y los
dispositivos de la web social, y la comunicación móvil inteligente. Por otra
parte los LMS no han evolucionado, se han institucionalizado, no han cambiado
la educación, pero la educación oficial les ha cambiado a ellos. Se han
transformado en entornos de gestión de la actividad que hay alrededor de
la educación o de la administración de tiempos, actividades y recursos, pero en
ningún caso gestionan ni cambian la
forma de aprender ni utilizan el potencial pedagógico qque disponen. Hemos
realizado una actualización, haciendo en lo posible una transcripción que
soslaye la vinculación a tecnologías efímeras. Nuestras investigaciones han
perfilado nuevos constructos conceptuales anclados en un práctica nueva:
El Entorno Social de Aprendizaje, su dependencia, hasta ahora, de los entornos
tecnológicos, analizamos su vinculación con los LMS sobre la base de
concepciones extraídas de las teorías del aprendizaje, el Perfil Social de
Aprendizaje del alumno, y el perfil social docente. También se consideran los
efectos de la irrupción de los procesos y la dinámica social que se
producen con la web social considerada como nuevo ámbito de aprendizaje
y con las consiguientes demandas de formación y en los roles
docentes.
Tampoco
se han integrado en los diseños instruccionales ni en los LMS las posibilidades
de la tecnología ubicua.
La
tecnología ubicua permite a los individuos aprender allí donde estén, y contar
para ello con los componentes de su entorno social. Esta es otra idea que incluimos
en nuestro modelo. El objetivo es igualmente abordar la calidad centrada en el
aprendizaje en los entornos apoyados con tecnología móvil y hacerlo desde la
perspectiva de identificar rasgos, requisitos e indicadores que permitan
evaluar las actividades que se hacen o pueden hacer con el apoyo de los
dispositivos, y cómo se organizan en función de los aprendizajes.
Por último analizaremos desde esta perspectiva,
desde el modelo de calidad centrada en el aprendizaje, sí, las últimas
tendencias en el horizonte de la sociedad postindustrial del conocimiento: las
de la individualización, a través de la analítica del aprendizaje y de la
identidad digital, y la de los MOOCs. Haciendo énfasis en las limitaciones de
éstos en su fundamentación y en aspectos básicos tales como la interacción y la
evaluación formativa.
Referencias.-
Referencias.-
Reigeluth, Charles M. (1998). Scope and Sequence Decisions for Quality
Instruction. Printed by The School Restructuring Consortium. School of
Education, Room 2276. Indiana University. Bloomington, IN 47405
Siemens, G. et al. (2012) How
This Course Works. Learning
Analytics and Knowledge: LAK12. http://lak12.mooc.ca/how.htm
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting
Research in MOOCs. http://opencontent.org/blog/archives/2205
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