sábado, 24 de septiembre de 2011

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (III Metacognición)


Miguel Zapata
Ésta es la tercera entrada sobre el conectivismo. Como en el resto pretendemos contraponer de forma analítica las teorías y modelos sobre el aprendizaje con el conectivismo como sistema estructurado de ideas que, sin ser una teoría ni un modelo, está siendo aceptado como tal.

Tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno, como si se tratase del preprint que da lugar a un trabajo más depurado. Esperamos pues comentarios igualmente críticos con este planteamiento o que defiendan el conectivismo.


Seguimos ahora con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)



En la última  de las “tendencias significativas en el aprendizaje”, que señala Siemens, dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, "saber cómo hacer" (métodos) y "saber qué hacer" (contenidos), se complemente con el know-where  (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información,  hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes).

Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraiga y no se pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesidad virtud. Muchos señalan que uno de los principales problemas de la web social (redes, blogs, mundos virtuales, etc.) es precisamente la distracción y el despiste.

Pero dejando esto que sería una segunda derivada de la cuestión, el saber dónde están las cosas, los conocimientos e instrumentos eficientes y necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para buscarlas de forma eficiente, ¿no es una parte de lo que se considera “metacognición”, o en general de las estrategias de autoregulación?.

Sin embargo esta cuestión está tratada ampliamente por autores que han investigado y desarrollado estos dominios. 

Así por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de “los elementos de singularidad cognitiva de los estudiantes”. Es decir ¿cómo perciben y se representan el conocimiento?, las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y estrategias cognitivas.
Como es sabido, el concepto de estrategia se incorporó hace tiempo a la psicología del aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar  el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje. Los buenos “maestros” saben que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Más aún, hasta ese momento, desde siempre, no es que se ignorase la importancia decisiva de las técnicas y otros recursos aportados por el aprendiz, erasolo que no existía (como Siemens parece ignorar ahora) una formulación y conceptualización tan explícita y con términos específicos sobre esas tales operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clásico que conecta adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicología cognitiva (adultos, jóvenes, expertos, novatos, etc.).

Resumamos de todas formas lo más relevante: El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar.
Quizás lo más importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de:
a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.). De donde resulta, desde el punto de vista del aprendizaje, muy importante la representación de la tarea que se hace el aprendiz en la toma de decisión sobre las estrategias a aplicar; y

b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes.

En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz, que los psicólogos del aprendizaje llaman metacognición, no es sólo una
estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condición necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico ya que de lo contrario podría darse la aplicación de estrategias, cierto, pero no habría intencionalidad al no existir la adopción de un plan con previa deliberación de la situación y los recursos.

Las estrategias se suelen clasificar en función de las actividades cognitivas a realizar. Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las más elaboradas en asociativas, de elaboración, de organización, descritas por Esteban y Zapata (2008, p.2).

Como muestra ilustrativa, Ellen Gagne (… todo el Cap. 4 de la Sección II, pero en particular las páginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las técnicas de “elaboración” y de “organización” una interesante descripción y ejemplos de su uso para ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado a objetivos concretos y de cómo los profesores pueden impartir instrucciones y material de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Básicamente esto se puede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha estado haciendo, sin esta base teórica de fundamentación la más de las veces con las web-logs (técnica lamentablemente abandonada ¿quién se acuerda de ellas? como tantas otras que han sido flor de  un día en el ámbito de las TICs en educación). Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagné sobre el aprendizaje del conocimiento declarativo, y en particular sobre las técnicas de “elaboración” y de “organización” cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre “formación de redes”[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre “formación de mapas” de Armbruster y Anderson (1980).
Seguro que si se avanzara en estas línea mejoraría bastante el aprendizaje con el concurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo el know-where[2].
Es interesante el comentario de E. Gagné, aplicable igualmente a Internet, en las conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudican a la falta de motivación inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede es que una ausencia de técnicas adecuadas en la preparación de los trabajos conducen al fracaso y este a la desmotivación. Desmotivación que está en el resultado del proceso y no en el origen. 





[1] Se refiere a redes conceptuales evidentemente, no a redes sociales.
[2] Know-how and know-what is being supplemented with know-where (the understanding of where to find knowledge needed).(En el original)

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