(c) Miguel Zapata-Ros. This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License
Esta entrada
del blog, la segunda de la serie, está como el resto elaborada a partir de
un trabajo extenso donde pretendemos dar una visión acerca de lo que son las
teorías y modelos sobre el aprendizaje y contraponerla o contrastarla de forma
analítica con sistemas estructurados de ideas que, sin ser teorías ni modelos,
están siendo aceptados como tales en determinados entornos.
Nos centraremos
para ello en el Conectivismo. Haremos
alguna reflexión sobre por qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de
desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Información.
Tratamos de ser
críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores,
situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno,
como si se tratase del preprint que da lugar a un trabajo más
depurado.
Seguimos pues
ahora con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)
Análisis
1. Precedentes y fundamentos
En la introducción
Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conocimiento crece
exponencialmente” (Knowledge is growing
exponentially ) y plantea este hecho
como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educativo y para la
organización escolar. Referencia para ello a González
(2004):
“One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of
knowledge. The “half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is
gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known
10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years
and is doubling every 18 months according to the American Society of Training
and Documentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge,
organizations have been forced to develop new methods of deploying
instruction.”
En éste como en
otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar una teoría se
ha de contar con la definición de unas “condiciones de aplicación”. De las que
carece el trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios
metodológicos.
El conocimiento
tiene como característica propia el crecer de forma exponencial en cualquier
caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigación básica, el progreso
en la investigación es función de los conocimientos existentes. Su crecimiento
seguirá pues un modelo exponencial. La base de la función exponencial es lo que
varía, pudiendo ser próxima o menor que 1 incluso (ver fig.1, con exponenciales
f(x)=1,5x , g(x)=1,2x y h(x)=0,8x), como en ciertas
circunstancias históricas ha sucedido. Esto que es una característica de este
tipo de conocimiento (la investigación básica) no siempre es así, ni en
cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. Incluso ahora, en nuestra
sociedad, donde hay niveles en los que la progresión del conocimiento decrece.
Según el informe Pisa en nuestro país las destrezas básicas de los niños de
Primaria y Secundaria experimentan un lento pero regular retroceso respecto de
cohortes anteriores. Una cosa es la información, otra el conocimiento y una
tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos.
Fig. 1
Habrá pues que
plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los planes de
estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles básico y
medio de la formación y si esto es compatible, y conveniente con el progreso de
las destrezas instrumentales.
El informe Pisa
(OCDE, 2009) señala una gran correlación entre las competencias básicas
digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo
analógicas. Cabe suponer que esto ocurra igualmente, aunque no esté probado,
incluso con las competencias matemáticas y científicas.
En el documento
citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación reseñando lo que
considera “tendencias significativas en el aprendizaje”:
- Many
learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields
over the course of their lifetime.
- Informal
learning is a significant aspect of our learning experience. Formal
education no longer comprises the majority of our learning. Learning now
occurs in a variety of ways – through communities of practice, personal
networks, and through completion of work-related tasks.
- Learning
is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related
activities are no longer separate. In many situations, they are the same.
De estas tendencias
casi todas ellas suponen exclusivamente que existen déficits para su inclusión
en el sistema educativo y para integrar su práctica en el diseño curricular. No
cabe restar la importancia que esto tiene para la organización de la educación,
pero no son temas de aprendizaje. Así sucede con que los aprendices realicen
actividades en áreas diferentes, y a veces
sin relación entre sí, a lo largo de su vida laboral o profesional, que
el aprendizaje que hoy llamamos informal cobre una relevancia central de
nuestra formación, o que la educación que hoy llamamos formal (o inicial) ya no
constituya más la parte principal o única de nuestra formación, que el aprendizaje
se produzca de formas diversas y diferentes a través de comunidades de
práctica, de redes personales, en combinación con la realización de tareas
laborales.
En definitiva que
el aprendizaje y por ende la formación es un proceso continuo, durante
toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimientos
teóricos) y el aprendizaje de la práctica a través de actividades laborales o
profesionales ya no se encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.
Particularmente
poco afortunada es la expresión cuando se adentra en tendencias más
directamente relacionadas con el aprendizaje. Así por ejemplo sucede cuando, de
manera entendemos que metafórica pero no por ello excusable, dice con brocha
gorda que:
Technology is altering (rewiring)
our brains. The tools we use define and shape our
thinking (La tecnología
está alterando (recableando)
nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro
pensamiento).
En el apartado
siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendido como
una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en las organizaciones
(lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y obras en sentido
metafórico como “organizaciones que
aprenden”) presentándolo también como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia
organización:
The organization and the individual are both learning organisms.
Increased attention to knowledge management highlights the need for a theory that
attempts to explain the link between individual and organizational learning.
Ya hay bastantes
teorías que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y el
aprendizaje en la organización.
Respecto del “aprendizaje
organizacional”: Las relaciones entre el individuo y el grupo/organización en
cuanto a la participación de éste en la formación del aprendizaje, asunción y
atribución de sentido en aquel, y en la participación del individuo contribuyendo al conocimiento común, están
estudiados ampliamente y en profundidad por las teorías ya existentes, si bien
nunca suficientemente: se puede seguir el estudio de procesos y modalidades de
aprendizaje mediado por el grupo. En cualquier caso se acepta (Vygotsky, 1932)
(Onrubia, 2005) que el aprendizaje tiene una naturaleza individual y singular,
irreproducible en otro sujeto, y es la interacción la que produce aprendizajes
nuevos en cada individuo.
Fig.
2
Otra de las
tendencias que señala es:
Many of the processes previously handled by learning theories
(especially in cognitive information
rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.
Pero lo que no
señala es cuales de los procesos manejados previamente por las teorías de
aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de
información) pueden ser ahora realizados
por la tecnología.
En cualquier caso
no queda claro si se refiere a “procesos manejados por las teorías de
aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que
decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de
procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice
cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto
de aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías, como una facultad
exclusivamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En todo caso si se
refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya
existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no
de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto de
programación lógica, programación declarativa, más o menos sofisticada pero que
en esencia se basa en mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y
transferir valores, búsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor
complejidad, utilizando una lógica más o menos difusa, pero que en ningún caso
cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los aprendizajes:
- Atribuir significado al
conocimiento
- Atribuir valor al conocimiento
- Hacer operativo el conocimiento
en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estén
catalogados en categorías previa) y complejos (con variables desconocidas
o no previstas).
Por último señala
la tendencia a que el know-how y el
know-what (el saber cómo hacer las cosas –métodos- y
el saber qué cosas –contenidos-)
sean complementados con el know-where
(saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante
para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni
distraerse en la información, hacerlo
comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes).
Pero esto está
desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias metacognitivas y
los correspondientes estilos de aprendizaje.
REFERENCIAS.-
OCDE,
2009. Informes PISA-ERA 2009. Informe
español Resumen ejecutivo. http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2011/20110627-resumen-ejecutivo-informe-espanol-pisa-era-2009.pdf?documentId=0901e72b80d241d7
Onrubia,
J. (2005, Febrero). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta,
ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II.
Consultado el 9 de Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/
Siemens,
G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age
Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf traducción de Diego E.
Leal Fonseca (Febrero 7, 2007) (diego@diegoleal.org) como Conectivismo:
Una teoría de aprendizaje para la era digital. Consultado el 18/8/2011 en http://130.206.30.47:8080/rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo_era_digital.pdf
Vygotsky,
L. (1932). El Desarrollo de los Procesos
Psicológicos Superiores. México. Grijalbo, 1979.
Zapata Ros, Miguel (Mayo, 1.990): Técnicas de programación declarativa en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L. Madrid.
Zapata Ros, Miguel (Mayo, 1.990): Técnicas de programación declarativa en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L. Madrid.
[1] Ver N. del T. :
La expresión
“cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en donde
los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operación de
un artefacto o equipo. Así, al hablar del “cableado” del cerebro, se hace
referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una
persona a otra (“Es la manera como estoy cableado”, es una expresión que se usa
para justificar tal o cual forma de reaccionar u opinar frente a una situación
particular).
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