Desde 2003 he escrito una considerable cantidad de material sobre
calidad y enseñanza abierta online en otros niveles, pero también haciendo referencia a los sistemas de gestión del aprendizaje universitarios.
Sobre la calidad en docencia virtual. El modelo utilizado desde el principio ha
sido un modelo centrado en el
aprendizaje, en los resultados de aprendizaje en su calidad.
Esta propuesta, al menos de forma directa, no tiene que ver con otros modelos de calidad
habitualmente utilizados en otras áreas de producción de bienes y servicios.
Nos referimos a las normas ISO, las que
se conoce como modelo de "calidad total", es decir a modelos centrados
en la satisfacción de los usuarios de los servicios, considerando de esta forma
la educación como un servicio más. Es encomiable en este sentido el trabajo de Hilera (2008).
Este modelo que utilizamos es el que habitualmente se conoce
como centrado en el aprendizaje , y es compartido, aparte de otros, por Carlos
Marcelo (2009) y por mí (Zapata-Ros, 2009).
Un artículo está referenciado 56 veces en documentos sobre calidad y puesta en marcha de LMS, otro 44, otro 19, etc. No creo que deba renunciar a esto. Por tanto voy a seguir elaborando una propuesta en ese sentido para MOOC y enseñanza abierta online universitaria en general.
La calidad que se exige a la docencia en los MOOC no es diferente
en la parte que se atribuye a la educación en línea, a los rasgos puramente
pedagógicos o de calidad centrada en el aprendizaje que se atribuía, o se exige
aún, a los LMS. Obviamente salvando las atribuidas a los rasgos que por haber
cambiado han asumido de forma transparente los entornos y affordances tecnológicas. Como por ejemplo es el carácter abierto
tecnológico: No es exigible porque ya las plataformas son accesibles desde los
distintos estándares (aunque recientemente hemos comprobado y experimentado que
la estabilidad de las plataformas no es regular e igual en todos los
navegadores, por tanto habría que exigir un estándar de estabilidad).
Debe existir una línea de continuidad pues entre los rasgos
que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las
plataformas LMS, y la exigible para los MOOC y argumentarlo basándose en las
mismas razones que justificaban aquella.
Así por ejemplo en 2003 [(Zapata-Ros, 2003) citar y decir la
influencia en modelos de calidad] establecíamos como rasgos e indicábamos en sus correspondientes indicadores de calidad
(estándares) con relación al rasgo de interactividad los que siguen. Rasgo que
antes definíamos:
En definitiva un
sistema será tanto más interactivo cuanto más posibilite el diálogo de los
individuos entre sí ---de los alumnos con los profesores, de los alumnos con
los alumnos, de los profesores con los alumnos y entre ellos,...--- o con el
sistema de manera que cada intervención encuentre una respuesta, en función de
su naturaleza, y que ésta sea diferenciada e inmediata.
|
Indicadores que identifican la interactividad de un sistema,
serían pues
1. Con relación al uso de las herramientas
tecnológicas:
1.1 Tiempo, número y frecuencia de las respuestas
·
¿Qué tiempo como máximo tiene un
mensaje en ser respondido por un tutor, o en obtener respuesta desde el
sistema?
·
Esto también es aplicable a una
consulta a través de cualquier medio, o a la corrección de un trabajo o de un
ejercicio.
·
¿Qué número de alumnos y por
consecuencia de mensajes e intervenciones atiende un tutor de forma
simultánea?
·
¿Con qué frecuencia intervienen los
alumnos con sus preguntas o con sus intervenciones en los foros u otras
formas de participación?
1.2 ¿Se utilizan modalidades de uso interactivo de los
servicios de las redes?
·
¿Se potencian los foros, y las
herramientas grupales para emitir mensajes encadenados y con carácter de
debate con un hilo conductor, respuestas, contrarrespuestas, etc. o
simplemente para exponer trabajos, opiniones, etc.?
·
¿Hay posibilidad de seguir el hilo
de un debate o de rastrear las intervenciones desencadenadas por, o a
propósito de, un tema mediante el almacenamiento estructurado de las
intervenciones?
·
¿Se utiliza la videoconferencia o
el video-chat de forma eminentemente
expositiva o se utiliza para trabajo en grupo (telegrupo)?
·
Los cuestionarios web (form)
se utilizan ¿para qué?, ¿se procesa la información? ¿cuál es el proceso? ¿se
devuelve? ¿con qué tiempo?
2. Con relación a la planificación y
a las distintas componentes curriculares:
2.1 Actividades:
Tiene que ver bastante con lo tratado
en el apartado anterior y se refiere a la posibilidad de tener respuesta, el
número, frecuencia y el tiempo de respuesta con relación a las actividades:
·
¿Se recepcionan las actividades con
un mensaje de acuse de recibo o con algún otro método?
·
¿Qué tiempo como máximo tiene una
actividad (o una consulta a través de cualquier medio, o a la corrección de
un trabajo o de un ejercicio) en obtener un informe una nota evaluativa de un
tutor, o en general en obtener respuesta desde el sistema?.
·
¿Hay segundas réplicas o segundas
correcciones? ¿o el proceso se detiene en la primera lectura y valoración?
·
¿Qué número de alumnos y por
consecuencia de mensajes e intervenciones atiende un tutor de forma
simultánea?
·
¿Con qué frecuencia intervienen los
alumnos con sus preguntas o con sus intervenciones en los foros u otras
formas de participación?.
2.2 Metodología, objetivos de
formación, recursos y evaluación:
La interactividad en la evaluación
permite detectar de forma matizada y diferenciada, con referencia a un
momento concreto, la consecución o el grado de progresión en los objetivos de
formación, o la eficacia de las
metodologías utilizadas o el adecuado uso de los recursos. De esta forma a
partir de instrumentos específicos de evaluación de aprendizajes, a partir del
análisis de las tareas y de las actividades podemos detectar la progresión
personal en la consecución de los objetivos de aprendizaje. También con la
ayuda de formularios y con el análisis de documentos y de mensajes,
intervenciones o pidiéndolo explícitamente podemos obtener datos sobre la marcha
de las actividades: grado de satisfacción, consecución de los objetivos
personales con relación al curso, clima de grupo, y otras referencias que
constituyen las informaciones a analizar en los procesos de evaluación
formativa y de proceso:
2.2.1 Evaluación de aprendizajes
¿Se devuelve el análisis de las
tareas y de las actividades realizadas? ¿con qué frecuencia?
2.2.2 Evaluación de proceso y
evaluación formativa:
¿Existen de una forma metódica
instrumentos para recabar la opinión de los estudiantes respecto de
·
metodología y
estrategias docentes
·
recursos
·
clima grupal
Se utiliza para ello
·
la mensajería
·
formularios de
respuestas abiertas
·
formularios de
respuesta múltiple
2.2.3 respecto de la situación
personal:
¿Existen de una forma metódica
instrumentos para recabar la opinión de los estudiantes respecto de
·
expectativas
personales
·
grado de
satisfacción
¿Existen procedimientos o está
previsto el análisis y la detección de situaciones personales previas al
abandono?
¿Están suficientemente caracterizadas
estas situaciones de forma que se puedan prevenir?
|
Hilera, J.R. (2008). UNE
66181:2008, el primer estándar sobre calidad de la formación virtual. Revista
de Educación a Distancia, Número monográfico VII. http://www.um.es/ead/red/M7/hilera.pdf
Marcelo, C. (2008, Diciembre).
Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. RED, Revista de Educación a Distancia. Número
monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008.
Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de
aprendizaje.Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/
Marcelo, C. (2009). La
evaluación del desarrollo profesional docente: de la cantidad a la calidad. Revista Brasileira de Formação de
Professores, 1(1),
43-70. https://www.researchgate.net/profile/Carlos_Marcelo/publication/233966640_La_evaluacion_del_desarrollo_profesional_docente_de_la_cantidad_a_la_calidad/links/0fcfd513c7011b5db1000000.pdf
Zapata, M. (2003). Sistemas de gestión del aprendizaje–Plataformas de teleformación. Revista de educación a distancia. http://revistas.um.es/red/article/view/25661
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