Dos hechos de los que he tenido noticia este fin de semana
me mueven a la siguiente reflexión:
El primero es la confirmación, a través de la aplicación de Google
sobre tendencias, de la evolución del interés por los MOOC, sobre la que me puso
alerta el profesor Carlos Neri, de la universidad de Buenos
Aires.
La otra es la publicación del informe sobre Tecnología y
Educación Superior en Nueva Zelanda [1], de Shrivastava y Guiney (2014) (Technological Development
and Tertiary Education Delivery Models: The Arrival of MOOCs), del
que se hace eco Tony Bates en un reciente post.
En la citada aplicación de
Google, si interrogamos sobre el estado y la evolución del interés por los MOOC en
distintos países, en particular en España, EE UU, Reino Unido y Argentina, observamos lo siguiente:
Podemos ver que el interés decrece en EE UU (línea azul) a partir de septiembre de 2013 y en menor medida en RU (línea amarilla). En cambio observamos que, precisamente y coincidiendo con ello, el interés en España (línea roja), que ya estaba creciendo antes, lo sigue haciendo pero ahora de forma mucho más acentuada.
Si volvemos a leer y analizamos lo que sostuvimos en los posts, y repasamos los hechos y fenómenos estudiados, primero en la serie publicada entre el 3 de enero y el 15 de enero de este año con el título genérico El punto de inflexión de los MOOC, y en la serie “Los MOOC han muerto”, desde el 16 de junio, en Tumblr y desde el 26 de septiembre en Redes Abiertas, comprobaremos que coinciden punto por punto con lo que se ve en los gráficos.
Es decir lo que venimos diciendo es no solo compatible con los datos, sino que no podría haber pasado de otra forma. Por tanto los datos vienen a confirmar aquél análisis.
Por lo que se refiere a Argentina (línea verde), pero igual podría haber sido México o Colombia, vemos que, coincidiendo con lo que dijimos en el post “Los MOOC, la educación universitaria y América latina” y en “Los MOOCs y la captación de alumnos talentosos”, sigue los pasos de España, pero con un poco de retraso.
Uno de los propósitos de esos posts era poner
sobre el tablero reflexiones y datos sobre lo que consideraba entonces la desaparición de esta modalidad de formación, los MOOC, tal como se le concebía, y
su continuación, al menos en espíritu,
en la nueva modalidad de Educación Universitaria.
Sin
embargo, como ratifican los gráficos, hemos asistido en nuestro país a que los programas para potenciar los MOOC han sido refractarios a estos
planteamientos, y sus gestores no han visto o han ignorado este análisis. Ya
hemos expuesto en otras ocasiones, en post [2]
y artículos, que en general la organización de los MOOC por parte de Universia,
Fundación Telefónica, Red.es, CSEV, o impulsados por estas agencias, sólo se
preocupaba por aspectos formales de los cursos, sin tener en cuenta cuestiones
nucleares como es el diseño instruccional, y por añadidura sin reparar en cuestiones como la
repercusión en el curriculum académico o en la conexión con la inserción
profesional. Pero esta dinámica, la de tener en cuenta solo aspectos formales, les
ha llevado, por la propia inercia de
esta predisposición a no
percibir los cambios que se estaban produciendo. Seguían echando madera al fuego y
metiendo presión a la caldera, cuando ya la presión había desaparecido en el
origen del fenómeno MOOC.
Así pues una de las tesis de la
serie de entradas, que era remarcar la ceguera acrítica con que este fenómeno ha ido
acompañado y sigue, y que impide ver más allá de los aspectos más superficiales
del asunto, no ha tenido la menor repercusión en estos medios (al contrario de lo que ha sucedido en reputados medios académicos (Laaser, 2014 y Atenas, 2015). Esto es justo lo que el marketing de
las agencias detrás de los MOOC pretende. Sin embargo un análisis no tan
superficial haría ver que han sucedido cosas en el epicentro de
los MOOC, donde el proceso se generó, que han cambiado radicalmente la
tendencia y han
puesto de manifiesto cual es el auténtico horizonte, hecho ahora realidad, más
allá de las promesas (ver gráfico).
Como detalle secundario, pero
que a mí me afecta porque es el marco donde se desenvuelve mi actividad, de ahí su significación,
es que el foco de interés en España está
en Cataluña y… en Murcia. Además si, en la aplicación de Google, elegimos la opción de
ciudades veremos que van por este orden Barcelona, Gerona y… otra vez Murcia.
El segundo hecho nos lo
proporciona Tony Bates. En uno de sus últimos post nos pone en contacto
con el informe sobre Tecnología y Educación
Superior en Nueva Zelanda [3], y sus modelos de docencia a la llegada de los MOOC, de Shrivastava y Guiney (2014).
En
él se nos plantean una serie de cuestiones muy pertinentes y sobre las que
sería bueno que alguien de la gobernanza universitaria ofreciese respuestas o
al menos las pensara. Adaptándolas y ampliando su sentido, teniendo en la mente la situación en nuestro país, y también en nuestra área cultural, las preguntas que formulamos a los medios y autoridades académicas son las siguientes:
- ¿Cómo será, qué forma y procedimientos tendrá, la oferta de la educación superior en 2030?
- ¿Qué tipo de oportunidades y desafíos plantean los desarrollos tecnológicos, incluyendo los MOOCs, y qué presencia tienen en la política universitaria actual, en la reglamentación y en los mecanismos operativos para la enseñanza universitaria y para el aprendizaje en nuestro país?
- ¿Cómo puede el Reino de España aprovechar al máximo las oportunidades y gestionar los riesgos y los desafíos asociados?
- Los MOOC ¿socavan valores centrales de la educación superior, o son simplemente una 'aggiornamiento' útil por su atractivo, como se refleja en su nueva naturaleza masiva?
- ¿Dónde encajan los MOOC dentro de los sistemas de educación y cualificación de España?
- ¿Quién valora el conocimiento y las habilidades adquiridas a en un programa de MOOC, por qué y con qué criterios?
- ¿Se pueden conseguir efectos de economía de escala a través de MOOCs sin pérdida de calidad?
- ¿Pueden los MOOC conducir a una situación con mejores resultados de aprendizaje con el mismo o menor costo que la enseñanza tradicional presencial, o que otro tipo de enseñanza online? Si es así, ¿cómo podría el Gobierno financiar las instituciones que quieran ofrecer MOOC a una mezcla de estudiantes nacionales e internacionales?
- ¿Qué tipos y qué modelos de acreditación con MOOC podrían tener sentido en el contexto del sistema de garantía de calidad de España?
Dicho
esto, y a la espera de respuestas, cabe hacer otra serie de consideraciones,
que ponemos sobre la mesa.
A la vista de lo sucedido en nuestro país con
los MOOC y la reacción que hemos comentado hasta ahora de la gobernanza de la
universidad y de las agencias, como son Universia y Fundación Telefónica, cabe
preguntarse ¿qué ha sucedido con la educación en línea universitaria, que no son
los MOOC, que se ha ofrecido hasta ahora?. ¿Qué crédito merecen la experiencia, la investigación y los desarrollos
de programas, que ha habido, a las instituciones a la hora de pensar en el futuro?
Algunos estamos desde hace 15 años trabajando en este tipo de formación, en mi caso desde 1997, en unos postgrados exclusivamente en Internet desde la Universidad de Murcia (Bartolomé y Underwood Rubio, 2002). Es como si esos 15 años de desarrollo de cursos de grado y postgrado y de programas en línea nunca hubieran existido.
Algunos estamos desde hace 15 años trabajando en este tipo de formación, en mi caso desde 1997, en unos postgrados exclusivamente en Internet desde la Universidad de Murcia (Bartolomé y Underwood Rubio, 2002). Es como si esos 15 años de desarrollo de cursos de grado y postgrado y de programas en línea nunca hubieran existido.
Porque, en cualquier caso, una cuestión crítica para las instituciones y los
planificadores del gobierno debiera haber sido, y es todavía:
¿Cuáles son las ventajas y desventajas relativas de los MOOC sobre las otras formas de aprendizaje en línea que han existido y que existen todavía?¿Qué pueden los MOOC taprender de nuestra experiencia previa con el aprendizaje y la acreditación de estudios en línea?
Hay una tradición de práctica e investigación y un desarrollo teórico sobre formas de aprendizaje y organización de la enseñanza en entornos conectados ¿cómo ilustran e iluminan esos conocimientos, resultados y experiencias los MOOC que se han organizado en España?
Hay
diversas razones para tener en cuenta
estas cuestiones, pero una de las más importantes, sobre todo en el caso de las
dos primeras cuestiones planteadas, son las inversiones enormes que han hecho muchas
instituciones, e, indirectamente, los gobiernos, pero también agencias y
fundaciones privadas, que con ello han privado de financiación y ayuda a otros
objetivos.
Lo
dicho no nos lleva a ignorar aspectos muy positivos como es la conciencia y la
sensibilización por la educación universitaria on line y por propiciar este debate. Así como por propiciar la discusión sobre las circustancias, que consideramos críticas, de que adolece la
enseñanza universitaria y que han salido a flote con este debate. Así como la
confrontación entre distintos enfoques metodológicos de docencia universitaria.
Algunas
de las consecuencias que se derivan de la experiencia en otros contextos (las
obtenidas por Coursera y Udacity en EE UU, Tech. de Georgia, OEA, y el que ahora
comentamos de Nueva Zelanda) abren interesantes expectativas sobre un nuevo
diseño instruccional y posibilidades de cooperación en consorcios donde se establezca una colaboración
institucional entre universidades y empresas. Pero estos avances son igualmente
aplicables al aprendizaje y a la docencia en línea como a los MOOC. Y también hay
problemas comunes que conviene abordar, independientemente que se produzcan en
los MOOC, como son por ejemplo las dificultades de la evaluación, la falta de
apoyo pedagógico al estudiante, la nueva interculturalidad, etc.
Por
último, y como conclusión, pedimos a los responsables políticos de la universidad
y de las administraciones públicas y privadas, que tengan en cuenta que los MOOC
no son la única opción para la innovación basada en la docencia virtual y en el
aprendizaje conectado. Ya hay una tradición de soluciones probadas y consolidadas que están a
su disposición sin coste.
Referencias.-
Atenas, J. (2015). Model for democratisation of the contents hosted in MOOCs. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12(1), 3-14. https://www.academia.edu/9299520/Model_for_democratisation_of_the_contents_hosted_in_MOOCs
Bartolomé, A. R., & Underwood Jean, D. M. Proyecto TEEODE. Evaluación Potenciada por la Tecnología en la Educación Abierta y a Distancia. http://www.lmi.ub.es/teeode/THEBOOK/files/spanish/html/6spain.htm
Bartolomé, A. R., & Underwood Jean, D. M. Proyecto TEEODE. Evaluación Potenciada por la Tecnología en la Educación Abierta y a Distancia. http://www.lmi.ub.es/teeode/THEBOOK/files/spanish/html/6spain.htm
Laaser, W. (2014) The rise and fall of the “Massively Open Online Courses”. SEEJPH 2014. http://www.seejph.com/wp-content/uploads/2014/11/Wolfram-Laaser-SEEJPH-FINAL-2-1411101.pdf
Shrivastava, A. and Guiney, P. (2014) Technological Development and Tertiary
Education Delivery Models: The Arrival of MOOCs. Wellington NZ:
Tertiary Education Commission/Te Amorangi Mātauranga Matua.
Zapata Ros, M., & García Martínez, J. J.
(2001). Modelos Institucionales de Educación a distancia. Revista
de Educación a distancia, (1).
http://revistas.um.es/red/article/view/25191/24461
[1] Recordemos que este país es precursor en los modelos de educación universitaria a distancia y en la introducción de la tecnología y el aprendizaje en entornos virtuales (Zapata-Ros y García Martínez, 2001) .
[2] Crisis de la Educación Universitaria y alternativa a los Grupos Estratégicos y MOOCs ¿Ha llegado el momento para conocer lo que está pasando y reflexionar?
[3] Recordemos que este país es precursor en
los modelos de educación universitaria a distancia y en la introducción de la
tecnología y el aprendizaje en entornos virtuales (Zapata-Ros y García Martínez,
2001) .
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