El punto de inflexión de los MOOCs (y IV): Conclusiones

Estas cinco referencias sobre hechos concretos, aportadas en la  entrada anterior, nos confirman el punto en que estamos. Todos ellos nos suministran pistas, nos dan rasgos, suficientes de la situación para ubicarlos en la Hype Cycle de Gartner (Linden & Fenn, 2003). En el ciclo de vida de las innovaciones tecnológicas que tienen como característica una progresión típica que se inicia en una fase de emergencia acompañada con un exceso de entusiasmo.

Hemos detectado que:

•    Hay una prensa crítica con el fenómeno
•    Hay unas variantes del modelo que se consolidan simultáneamente al fracaso de otras.

Si seguimos este modelo --- quien suscribe no es especialista en dinámica de innovaciones ---el paso siguiente, el que es de prever, es que haya una segunda y hasta una tercera ronda de financiación del capital riesgo asociado a importantes modificaciones.

Los MOOCs detectan unos problemas, ponen de manifiesto su existencia, pero no son su solución.

Lo primero tuvimos ocasión de tratarlo extensamente en algunos trabajos anteriores (en la Revista de campus Virtuales, en este blog, en el blog RED de Hypotheses, y en otras oportunidades), y no lo vamos a repetir aquí. Lo segundo sí que es el objeto y la tesis, si es que puede llamarse así, de esta entrada.

Tampoco es objeto de este post señalar cuales son los progresos que deben hacerse para superar las limitaciones que se han puesto de relieve, si es que hay que hay que salvar el modelo o si es salvable. Pero en otros trabajos sí lo hemos señalado:

•       Una configuración y una filosofía centrada en la personalización.
•       Investigación en configuraciones y diseños que propicien la interacción profesor-alumno y alumno-alumno.
•       Si se conserva el carácter masivo y se quiere incorporar a alumnos de áreas en desarrollo, con un fin emancipador, avanzar en investigaciones y en propuestas de MOOCs interculturales.
•       Aplicar los conocimientos de la ayuda pedagógica que se han manifestado como eficaces en otros escenarios, pero que constituyen principios universales, y que en estos entornos podrían superar el estado de aislamiento y de abandono pedagógico de los estudiantes: Mastery Learning, propuestas para el aprendizaje divergente, etc. Una interesante propuesta es la que hace Reigeluth sobre  "brecha en el rendimiento" (“achievement gap”).

En todo caso en la fase que comienza, al hacer balance y filtrar lo positivo, se deberá hacer un análisis y una fina disección, no vaya a ser que una crítica igual de desmedida que el entusiasmo arrastre los indudables avances que se han conseguido. El primero de ellos poner los focos sobre la educación online y abierta, el uso de los entornos tecnológicos “posibles” y la potencia de los recursos abiertos. A los partidarios de estas cosas los MOOCs nos están haciendo un favor inestimable.

Como Toby Bates señala, refiriéndose al panorama internacional, es poco probable que se hubieran aceptado estudios formales (con acreditación) en línea en muchas universidades sin la existencia de los MOOCs en universidades de élite. Hay que reconocer igualmente que los  MOOCs han acaparado la atención de estas universidades que, hasta el advenimiento de los MOOCs, no habían prestado ninguna atención al aprendizaje en línea. También los MOOCs han sido objeto de la atención de los consejos universitarios, de los gobernantes y  políticos, e incluso de ministros y de gobiernos completos (Francia, Reino Unido, California,…),  de una forma que el aprendizaje formal en línea nunca lo ha tenido. Esto ha forzado a muchas universidades, a pensar por primera vez  estratégicamente sobre el aprendizaje en línea.

El problema sin embargo es que se están viendo los MOOCs como la única forma de aprendizaje en línea que merece la pena considerar.  Y que cuando fracase, si fracasa éste, se vea como un fracaso de todo el aprendizaje en línea. Personalmente no creo que esto suceda pero sí que habrá un pensamiento débil que atribuirá los males de los MOOCs a todo lo que sea aprendizaje virtual.

                                                

Siemens y Thurn desde perspectivas diferentes, y aceptando esta situación, han venido a coincidir en la idea: "Está bien. Ahora tenemos la tecnología para enseñar a 100,000 estudiantes en línea, el próximo desafío será escalar la creatividad y la búsqueda de una forma que, incluso en una clase de 100 000, permita un aprendizaje adaptativo y pueda dar a cada estudiante una experiencia personal."

Precisamente hemos creído y hemos señalado que la masividad de 100.000 alumnos, en un mismo espacio de clase, es enemiga del aprendizaje divergente y por tanto de la creatividad, y el problema de dos sigmas pone de relieve que a medida que aumente la ratio disminuye la personalización y las posibilidades del mastery learning. Las experiencias personales en la masividad son similares a las experiencias personales que se pueden tener en un concierto de rock, donde los participantes están sumidos en la masa sintiéndose como parte de ella.

Habría que volver la idea del revés: “Ahora tenemos la tecnología para que 100.000 puedan ver, desde donde estén, y sentirse atraídos por un panorama de saberes y recursos al que, en una segunda fase, puedan acceder como algo hecho exclusivamente para ellos y asumirlo realmente como una experiencia y una aventura personal, en la que se sientan protagonistas”.

Pero esta perspectiva debe abordar desafíos complejos como son:

•     Encuadrar participantes transnacionales, solucionando problemas de créditos compartidos, reconocimiento de situaciones de admisión, etc, en un sistema y en un diseño instruccional nuevo con problemas inéditos.
•     Formar adecuadamente a los aspirantes en un espíritu no local, encontrando referencias y experiencias comunes. Una forma práctica sería favorecer que de forma previa los estudiantes tomaran cursos con fundamentos de esta enseñanza que incluyesen términos, conceptos, culturas, prácticas y visiones del mundo en que se basa el sistema educativo más amplio en el que quieren a participar.
•       Capacitar igualmente a los formadores sobre la base de una mejor comprensión del aprendizaje intercultural.

La cuestión, en fin, de fondo sería de esta forma si los profesores están dispuestos y quieren centrarse en los desafíos serios, más allá de las capacidades técnicas para albergar a cientos de miles de estudiantes o de la traducción literal de los materiales del curso,  en el análisis de los "grandes datos" para la comprensión de los estudiantes. Y en la medida en que eso es posible, si están dispuestos a diseñar e impartir cursos que supongan prestar mucha más atención a los estudiantes de diferentes orígenes y condiciones de lo que lo son ahora.

 

Referencias

Linden, A., & Fenn, J. (2003). Understanding Gartner's hype cycles. http://www.ask-force.org/web/Discourse/Linden-HypeCycle-2003.pdf

Ritzer, G. (2010). The McDonaldization of society 6. Pine Forge Press.