lunes, 17 de noviembre de 2014

Realmente ¿hay una política para la nueva docencia universitaria, más allá de los MOOC?

Dos hechos de los que he tenido noticia este fin de semana me mueven a la siguiente reflexión:

El primero es la confirmación, a través de la aplicación de Google sobre tendencias, de la evolución del interés por los MOOC, sobre la que me puso alerta el profesor Carlos Neri, de la universidad de Buenos Aires.

La otra es la publicación del informe sobre Tecnología y Educación Superior en Nueva Zelanda [1], de Shrivastava y Guiney (2014) (Technological Development and Tertiary Education Delivery Models: The Arrival of MOOCs), del que se hace eco Tony Bates en un reciente post.

En la citada aplicación de Google, si interrogamos sobre el estado y la evolución del interés por los MOOC en distintos países, en particular en España, EE UU, Reino Unido y Argentina,  observamos lo siguiente:


Podemos ver que el interés decrece en EE UU (línea azul) a partir de septiembre de 2013 y en menor medida en RU (línea amarilla). En cambio observamos que, precisamente y coincidiendo con ello, el interés  en España (línea roja), que ya estaba creciendo antes, lo sigue haciendo pero ahora de forma mucho más acentuada.

Si volvemos a leer y analizamos  lo que sostuvimos en los posts, y repasamos los hechos y fenómenos estudiados, primero en la serie publicada entre el 3 de enero y el 15 de enero de este año  con el título genérico El punto de inflexión de los MOOC, y en la serie “Los MOOC han muerto”,  desde el 16 de junio, en Tumblr y desde  el 26 de septiembre en Redes Abiertas, comprobaremos que coinciden punto por punto con lo que se ve en los gráficos

Es decir lo que venimos diciendo es no solo compatible con los datos, sino que no podría haber pasado de otra forma. Por tanto los datos vienen a confirmar aquél análisis.

Por lo que se refiere a Argentina (línea verde), pero igual podría haber sido México o Colombia, vemos que, coincidiendo con lo que dijimos en  el post “Los MOOC, la educación universitaria y América latina” y en “Los MOOCs y la captación de alumnos talentosos”,  sigue los pasos de España, pero con un poco de retraso. 


Uno de los propósitos de esos posts  era poner sobre el tablero reflexiones y datos sobre lo que consideraba entonces la
desaparición de esta modalidad de formación, los MOOC, tal como se le concebía, y su continuación, al menos en espíritu, en la nueva modalidad de Educación Universitaria.

Sin embargo, como ratifican los gráficos, hemos asistido en nuestro país a que los programas para potenciar los MOOC han sido refractarios a estos planteamientos, y sus gestores no han visto o han ignorado este análisis. Ya hemos expuesto en otras ocasiones, en post [2] y artículos, que en general la organización de los MOOC por parte de Universia, Fundación Telefónica, Red.es, CSEV, o impulsados por estas agencias, sólo se preocupaba por aspectos formales de los cursos, sin tener en cuenta cuestiones nucleares como es el diseño instruccional, y por añadidura sin reparar en cuestiones como la repercusión en el curriculum académico o en la conexión con la inserción profesional. Pero esta dinámica, la de tener en cuenta solo aspectos formales, les ha llevado, por la  propia inercia de esta predisposición a no percibir los cambios que se estaban produciendo. Seguían echando madera al fuego y metiendo presión a la caldera, cuando ya la presión había desaparecido en el origen del fenómeno MOOC.
Así pues una de las tesis de la serie de entradas, que era remarcar la ceguera acrítica con que este fenómeno ha ido acompañado y sigue, y que impide ver más allá de los aspectos más superficiales del asunto, no ha tenido la menor repercusión en estos medios (al contrario de lo que ha sucedido en reputados medios académicos (Laaser, 2014 y Atenas, 2015). Esto es justo lo que el marketing de las agencias detrás de los MOOC pretende. Sin embargo un análisis no tan superficial haría ver que han sucedido cosas en el epicentro de los MOOC, donde el proceso se generó, que han cambiado radicalmente la tendencia y han puesto de manifiesto cual es el auténtico horizonte, hecho ahora realidad, más allá de las promesas (ver gráfico).
Como detalle secundario, pero que a mí me afecta porque es el marco donde se desenvuelve mi actividad, de ahí su significación,  es que el foco de interés en España está en Cataluña y… en Murcia. Además si, en la aplicación de Google, elegimos la opción de ciudades veremos que van por este orden Barcelona, Gerona y… otra vez Murcia.
El segundo hecho nos lo proporciona Tony Bates. En uno de sus últimos post nos pone en contacto con el informe sobre Tecnología y Educación Superior en Nueva Zelanda [3], y sus modelos de docencia a la llegada de los MOOC,  de Shrivastava y Guiney (2014).
En él se nos plantean una serie de cuestiones muy pertinentes y sobre las que sería bueno que alguien de la gobernanza universitaria ofreciese respuestas o al menos las pensara. Adaptándolas y ampliando su sentido, teniendo en la mente la situación en nuestro país, y también en nuestra área cultural, las preguntas que formulamos  a los medios y autoridades académicas son las siguientes:
  • ¿Cómo será, qué forma y procedimientos tendrá, la oferta de la educación superior en 2030?
  • ¿Qué tipo de oportunidades y desafíos plantean los desarrollos tecnológicos, incluyendo los MOOCs, y qué presencia tienen en la política universitaria actual, en la reglamentación y en los mecanismos operativos para la enseñanza universitaria y para el aprendizaje en nuestro país?
  • ¿Cómo puede el Reino de España aprovechar al máximo las oportunidades y gestionar los riesgos y los desafíos asociados?
  • Los  MOOC ¿socavan valores centrales de la educación superior, o son simplemente una 'aggiornamiento' útil por su atractivo, como se refleja en su nueva naturaleza masiva?
  • ¿Dónde encajan los MOOC dentro de los sistemas de educación y cualificación de España?
  • ¿Quién valora el conocimiento y las habilidades adquiridas a en un programa de MOOC, por qué y con qué criterios?
  • ¿Se pueden conseguir efectos de economía de escala a través de MOOCs sin pérdida de calidad?
  • ¿Pueden los MOOC conducir a una situación con mejores resultados de aprendizaje con el mismo o menor costo que la enseñanza tradicional presencial, o que otro tipo de enseñanza online? Si es así, ¿cómo podría el Gobierno financiar las instituciones que quieran ofrecer MOOC a una mezcla de estudiantes nacionales e internacionales?
  • ¿Qué tipos y qué modelos de acreditación  con MOOC podrían tener sentido en el contexto del sistema de garantía de calidad de España?

Dicho esto, y a la espera de respuestas, cabe hacer otra serie de consideraciones, que ponemos sobre la mesa.
A la vista de lo sucedido en nuestro país con los MOOC y la reacción que hemos comentado hasta ahora de la gobernanza de la universidad y de las agencias, como son Universia y Fundación Telefónica, cabe preguntarse ¿qué ha sucedido con la educación en línea universitaria, que no son los MOOC, que se ha ofrecido hasta ahora?. ¿Qué crédito merecen la experiencia, la investigación y los desarrollos de programas, que ha habido, a las  instituciones a la hora de pensar en el futuro
Algunos estamos desde hace 15 años trabajando en este tipo de formación, en mi caso desde 1997, en unos postgrados exclusivamente en Internet desde la Universidad de Murcia (Bartolomé y Underwood Rubio, 2002). Es como si esos 15 años de desarrollo de cursos de grado y postgrado y de programas en línea nunca hubieran existido. 
Porque, en cualquier caso, una cuestión crítica para las instituciones y los planificadores del gobierno debiera haber sido, y es todavía:
¿Cuáles son las ventajas y desventajas relativas de los MOOC sobre las otras formas de aprendizaje en línea que han existido y que existen todavía? 
¿Qué pueden los MOOC taprender de nuestra experiencia previa con el aprendizaje y la acreditación de estudios en línea?
Hay una tradición de práctica e investigación y un desarrollo teórico sobre formas de aprendizaje y organización de la enseñanza en entornos conectados ¿cómo ilustran e iluminan esos  conocimientos, resultados y experiencias los MOOC que se han organizado en España?
Hay diversas  razones para tener en cuenta estas cuestiones, pero una de las más importantes, sobre todo en el caso de las dos primeras cuestiones planteadas, son las inversiones enormes que han hecho muchas instituciones, e, indirectamente, los gobiernos, pero también agencias y fundaciones privadas, que con ello han privado de financiación y ayuda a otros objetivos. 
Lo dicho no nos lleva a ignorar aspectos muy positivos como es la conciencia y la sensibilización por la educación universitaria on line y por propiciar este debate. Así como por propiciar la discusión sobre las circustancias, que consideramos críticas, de que adolece la enseñanza universitaria y que han salido a flote con este debate. Así como la confrontación entre distintos enfoques metodológicos de docencia universitaria.
Algunas de las consecuencias que se derivan de la experiencia en otros contextos (las obtenidas por Coursera y Udacity en EE UU, Tech. de Georgia, OEA, y el que ahora comentamos de Nueva Zelanda) abren interesantes expectativas sobre un nuevo diseño instruccional y posibilidades de cooperación en  consorcios donde se establezca una colaboración institucional entre universidades y empresas. Pero estos avances son igualmente aplicables al aprendizaje y a la docencia en línea como a los MOOC. Y también hay problemas comunes que conviene abordar, independientemente que se produzcan en los MOOC, como son por ejemplo las dificultades de la evaluación, la falta de apoyo pedagógico al estudiante, la nueva interculturalidad, etc.
Por último, y como conclusión, pedimos a los responsables políticos de la universidad y de las administraciones públicas y privadas, que tengan en cuenta que los MOOC no son la única opción para la innovación basada en la docencia virtual y en el aprendizaje conectado. Ya hay una tradición de  soluciones probadas y consolidadas que están a su disposición sin coste. 

Referencias.-

Atenas, J. (2015). Model for democratisation of the contents hosted in MOOCs. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal12(1), 3-14. https://www.academia.edu/9299520/Model_for_democratisation_of_the_contents_hosted_in_MOOCs

Bartolomé, A. R., & Underwood Jean, D. M. Proyecto TEEODE. Evaluación Potenciada por la Tecnología en la Educación Abierta y a Distancia. http://www.lmi.ub.es/teeode/THEBOOK/files/spanish/html/6spain.htm 

Laaser, W. (2014) The rise and fall of the “Massively Open Online Courses”. SEEJPH 2014. http://www.seejph.com/wp-content/uploads/2014/11/Wolfram-Laaser-SEEJPH-FINAL-2-1411101.pdf


Shrivastava, A. and Guiney, P. (2014) Technological Development and Tertiary Education Delivery Models: The Arrival of MOOCs. Wellington NZ: Tertiary Education Commission/Te Amorangi Mātauranga Matua. 

Zapata Ros, M., & García Martínez, J. J. (2001). Modelos Institucionales de Educación a distancia. Revista de Educación a distancia, (1). http://revistas.um.es/red/article/view/25191/24461




[1] Recordemos que este país es precursor en los modelos de educación universitaria a distancia y en la introducción de la tecnología y el aprendizaje en entornos virtuales (Zapata-Ros y García Martínez, 2001) .
[3] Recordemos que este país es precursor en los modelos de educación universitaria a distancia y en la introducción de la tecnología y el aprendizaje en entornos virtuales (Zapata-Ros y García Martínez, 2001) .

jueves, 13 de noviembre de 2014

¿Por qué "pensamiento computacional"? (I)

Con esta entrada abrimos un nuevo blog dedicado a estos temas: Pensamiento computacional y alfabetización digital / Computational thinking and computer literacy


En la actualidad los gobiernos y gurúes se han visto sorprendidos por un hecho: la sociedad, la economía demanda profesionales cualificados en las industrias de la información. Se da la paradoja de sociedades con un alto índice de paro en las que actualmente se quedan sin cubrir puestos de trabajo de ingenieros de software, desarrolladores de aplicaciones, documentalistas digitales,... esto ha sensibilizado a políticos e instituciones a abordar el problema desde el punto de vista de la formación. Las sociedades más avanzadas han visto que se trata de una nueva alfabetización, la alfabetización digital, y que como tal hay que comenzar desde las primeras etapas del desarrollo individual, al igual como sucede con otras habilidades clave: la lectura, la escritura y las habilidades matemáticas.

Al llegar a este punto, un planteamiento, el más frecuente y el menos reflexivo, ha consistido en favorecer el aprendizaje de forma progresiva. Proponiendo tareas de programar desde las más sencillas y más lúdicas a las más complejas y aburridas, más aburridas a fuer de ser más reales o de ser aplicadas a temas menos motivadores. Es el planteamiento típico conductista.

Otros, algunos pocos en algunos países, pero más desde corporaciones que de forma institucional , y en otros casos de forma individual, nos planteamos la cuestión de otro modo. Las competencias de codificar son la parte más visible de una forma de pensar que es válida no sólo en ese ámbito de la actividad mental que sostiene el desarrollo y la creación de programas y de sistemas. Hay una forma específica de pensar, de organizar ideas y representaciones, que es terreno abonado, que favorece, las competencias computacionales. Se trata de habilidades de análisis y de relación de ideas, de organización y de representación lógica. Esas habilidades se ven favorecidas con ciertas actividades y con ciertos entornos de aprendizaje desde las primeras etapas. Se trata del desarrollo de un pensamiento específico, de un pensamiento computacional.


Pero partamos del principio, volvamos unos años atrás. A Seymourt Paper.
Paulo Blikstein (2013) de la Universidad de Stanford, dice que si un historiador tuviera que trazar una línea que uniese la obra de Jean Piaget sobre la psicología del desarrollo a las tendencias actuales en la tecnología educativa, la línea simplemente se llamaría "Papert".  Seymour Papert ha estado en el centro de tres revoluciones: el desarrollo del pensamiento en la infancia, la inteligencia artificial y las tecnologías informáticas para la educación. Quízá el que no haya tenido el impacto debido se deba a que se anticipó.
La visión de Papert se podría sintetizar diciendo que "los niños deben programar la computadora en lugar de ser programados por ella" (children should be programming the computer rather than being programmed by it) (Papert, 1980  a través de Blikstein, 2013)
 Ahora, en la fase actual del desarrollo de la tecnología y de las teorías del aprendizaje se podría decir "son los niños los que tienen que educar a los ordenadores no los ordenadores los que tienen que educar a los niños"

La creación de este blog, sus posts y en general las actividades y reflexiones que lo puedan rodear, está justificado por el papel que, en el nuevo contexto, tiene la formación desde las primeras etapas en habilidades que faciliten un aprendizaje orientado hacia la programación. O, como vamos a ver, se trata de una nueva alfabetización, una alfabetización que permita a las personas en su vida real afrontar retos propios de la nueva sociedad y vaya más allá, permita a los individuos organizar su entorno, sus estrategias de desenvolvimiento, de resolución de problemas cotidianos y organizar su mundo de relaciones, en un contexto de comunicación más lógica y racional. Además de organizar estrategias para conseguir objetivos personales. En definitiva a conseguir una mayor calidad de vida y un mayor nivel de felicidad.



Por tanto, como idea-fuerza, es fundamental que, al igual que sucede con la música, con la danza o con la práctica de deportes, se fomente una práctica formativa del pensamiento computacional desde las primeras etapas de desarrollo. Y para ello, al igual que se pone en contacto a los niños con un entorno musical o de práctica de danza o deportiva,... se haga con un entorno de objetos que promuevan, que fomenten, a través de la observación y de la manipulación, aprendizajes adecuados para favorecer este pensamiento. No tenemos en muchos casos evidencias de que esos entornos y esas manipulaciones desarrollen las destrezas. Habría que fomentar investigaciones. Pero si sospechamos fuertemente que ocurre eso ocurre. 

Tradicionalmente se ha hablado de aprendizajes  o de destrezas concretas: Seriación, discriminación de objetos por propiedades, en las primeras etapas, y en las del pensamiento abstracto o para la resolución de problemas se ha hablado de la modularización, el análisis descendente, el análisis ascendente, la recursividad,...
Para lo primero hay multitud de recursos, juegos y actividades que los educadores infantiles conocen bien.
Para ilustrarlo podemos recurrir a un caso concreto que he tenido oportunidad de conocer de primera mano.

Les sugiero que vean este vídeo con atención:




Este niño del vídeo es mi nieto. Cuando le visito en su casa le llevo juguetes de Ikea (la empresa sueca debería estar encantada conmigo y agradecida por el gasto y la publicidad que les hago. Les sugiero que, como compensación, nos inviten a la familia a sus mundialmente celebradas albóndigas). Algunos opinan que abrumo al bebé con este tipo de trastos. Yo creo que sirven para que organice y secuencie objetos por colores, tamaños, forma, etc. y para que perciba el plano y el espacio y sus propiedades. Le gusta hacerlo pero sobre todo le gusta cuando le aplaudimos porque lo hace bien.

En una ocasión le sorprendió a su padre, por eso conserva la grabación, que utilizase con tanta precisión la secuencia de colores alternativos para usar la cuchara. Les aseguro que no es un efecto buscado, que el niño no está "adiestrado", y conservo la voz de la madre para que se observe su sorpresa.

¿Qué es lo que había pasado en su cabeza para que conservase tan estrictamente la secuencia de colores alternativos al usar las cucharas? ¿Hay alguna relación entre los juegos que había utilizado y el gusto o la preferencia por una secuencia basada en el color? No tenemos ninguna evidencia que nos lleve a esa conclusión. Pero el que utilizase el color para organizar la secuencia, de la misma forma que lo había hecho en los juegos, nos induce a pensar que alguna relación había. Y que  lo que posiblemente hubiera sucedido es que había transferido la idea (o la pre-idea, la asociación) desde el contexto inicial, los juegos, a las cucharas. Es decir había manejado la secuencia asociada al color con independencia de la situación.

Hay por tanto multitud de áreas del aprendizaje que conviene explorar e investigar en esta nueva frontera. Y en la planificación de los curricula tendrá que plantearse esta dicotomía: Enseñar a programar con dificultad  progresiva (si se quiere incluso de forma lúdica o con juegos) o favorecer este nuevo tipo de pensamiento. Obviamente no hace falta decir que nuestra propuesta es la segunda, que además incluye a la primera.

Pero volvamos al blog, su naturaleza y su tema.

Tropezamos con varios problemas de comienzo, delimitar el contenido y encontrar los términos y conceptos adecuados para definirlo.

Pensamos inicialmente en utilizar la expresión codificación y precodificación. La segunda extraída de la literatura anglosajona, coding  o code. En este sentido es utilizada en los textos que publicitan este año como el año del código, o de la codificación, o de la programación (Year of code). Así se dice:

A través de la codificación (code) la gente puede descubrir el poder de la informática, cambiando su forma de pensar acerca de su entorno y obtener el máximo provecho del mundo que le rodea.


La codificación (coding )es cada vez más una competencia clave que tendrá que ser adquirida por todos los jóvenes estudiantes y cada vez más por los trabajadores en una amplia gama de actividades industriales y profesiones. La codificación es parte del razonamiento lógico y representa una de las habilidades clave que forma parte de lo que ahora se llaman "habilidades del siglo 21".

Como vemos es un dominio conceptual muy próximo a lo que hemos visto y veremos que es el pensamiento computacional, al menos se expresa con ese sentido que le hemos atribuido.

Por otro lado de igual forma que se habla de prelectura, pre-escritura o precálculo para nombrar competencias que allanan el camino a las destrezas clave y a las competencias instrumentales que anuncian, cabe hablar de precodificación para designar las competencias que son previas y necesarias en las fases anteriores del desarrollo para la codificación. Como hemos dicho nos referimos por ejemplo a construcciones mentales que permiten alojar caracteristicas de objetos de igual forma a como lo hacen las variables con los valores: Son en este caso el color, la forma, el tamaño,… O también operaciones con estos rasgos como son la seriación. Evidentemente hay muchas más habilidades y más complejas en su análisis y en el diseño de actividades y entornos para que este aprendizaje se produzca. Este ámbito de la instrucción es lo que podría denominarse precodificación.

Podría llamarse igualmente preprogramación, pero creemos que es más propio llamarle precodificación, pues codificación describe con más precisión y más ajuste conceptual, la transferencia de acciones e informaciones para que puedan ser interpretados por los ordenadores y otros dispositivos de proceso, transporte y almacenamiento de la  información.

Podría ser así, y sin duda sería correcto. Sin embargo vimos que esto no correspondía con el propósito que es más amplio, que es no solo preparar para la programación y para la codificación sino para dotarse de claves de comprensión y de representación de los objetos de conocimiento en general. Pensamos pues como más adecuada en la expresión "pensamiento computacional" (computational thinking), que después desarrollaremos

Por otro lado hubiéramos podido elegir igualmente el término alfabetización digital, reconociendo que impropiamente, en español, tiene resonancias próximas al término "alfabetización informática", al menos en su uso. Y éste  hace hincapié en la informática de usuario al considerare esta alfabetización como el conocimiento y la destreza para manejarse en entornos de usuario. Así es frecuente entre la gente poco ilustrada confundir al buen informático con el que maneja bien, es hábil con los programas de usuario, las APPs, o al que se maneja con fluidez y rapidez en los ambientes de menús, ventanas y opciones, o simplemente al que tiene habilidad en los pulgares para manejar un smartphone, o con el índice para moverse por un tablet.

No obstante podemos aceptar la definición de alfabetización digital ("computer literacy") como el conocimiento y la capacidad de utilizar las computadoras y la tecnología relacionada con ellas de manera eficiente, con una serie de habilidades que cubren los niveles de uso elemental de la programación y la resolución de problemas avanzada. (Washington, US Congress of Technology Assessment, OTA CIT-235 April 1984, page 234). Pero como hemos dicho ese mismo documento  acepta que la alfabetización digital también se puede utilizar para describir el nivel de acomodo que un individuo tiene con el uso de programas de ordenador y otras aplicaciones que están asociados con las computadoras . La alfabetización digital por último se puede referir a la comprensión de cómo funcionan los ordenadores y a la facilidad de operar con ellos.

En el próximo post hablaremos más de "pensamiento computacional" (computational thinking) y de las iniciativas necesarias.

Continúa en la entrada Por qué el pensamiento computacional (II) ¿cuál es el problema?



Referencias.-

Blikstein,  (2013). Seymour Papert’s Legacy: Thinking About Learning, and Learning About Thinking . https://tltl.stanford.edu/content/seymour-papert-s-legacy-thinking-about-learning-and-learning-about-thinking 

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books, Inc. http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/mindstorms.pdf

Washington, US Congress of Technology Assessment, OTA CIT-235 (April      1984). Computerized Manufacturing Automation: Employment, Education and the Workplace, , page 234. http://ota-cdn.fas.org/reports/8408.pdf