lunes, 23 de marzo de 2015

Los jesuitas y la educación (y III)

Siguen apareciendo noticias y comentarios por todos lados sobre el proyecto Horizonte 2020  de los jesuitas de Cataluña. Hablan de un proyecto pedagógico sin dar ningunas referencia. Los jesuitas sí tienen un modelo propio. De él hemos hablado en las dos entradas anteriores de Redes Abiertas . Ahora aparece además en el blog de UNIMOOC. Sin embargo nadie cita experiencias con consistencia y fundadas, como la de Carl Reidsema​. de la Universidad de Queensland.

Fuente:  OLT: Flipped classroom Project. The University of Queensland (UQ). Institute for Teaching and Learning Innovation (ITALI).

Pero continuemos
Hasta aquí hemos visto que, aunque los jesuitas quieren adaptarse a la escuela del siglo 21, recopilando aspectos y facetas vigentes o emergentes, hasta ahora solo por el enunciado de los epitomes de las tendencias más notables, no pueden ignorar su historia y su tradición. Así hemos visto algunos de los rasgos más notables que configuran la Pedagogía de los Jesuitas y de su documento base la Ratio Studiorum.
Prescindimos de forma deliberada de la denominación Pedagogía Ignaciana, por varias razones, pero sobre todo porque San Ignacio de Loyola es una figura eminentemente religiosa y como tal constituyen su persona, su vida y sus escritos, una base y unos fundamentos que inspiran la acción educativa. En lenguaje de hoy constituyen los valores de la teoría. Por tanto no se deben ignorar. Todo lo contrario, sin ella es imposible comprender la pedagogía jesuítica, pero ésta como teoría implícita y sobre todo como sistema de práctica pedagógica va mucho más allá.
La proyección de este modelo hoy está nítida y suficientemente estudiado por María del Carmen Labrador Herráiz  en los siguientes  libros y documentos:

Y también en:
Como cuestión aparte y más vinculado a la historiografía social de la educación, merece la pena citar,  al menos de pasada, la obra de los jesuitas en Iberoamérica, que básicamente está constituida por las reducciones jesuíticas, como forma no solo de educación sino de convivencia y de producción en torno a la escuela. Sobre este tema hay una significativa aportación igualmente de María del Carmen Labrador Herráiz  en el trabajo  Las reducciones del Paraguay, una experiencia educativa singular
Por lo demás los contenidos, métodos y, en general, la organización de la enseñanza de los colegios de esta orden se han adaptado, como no podría ser de otra forma a las sucesivas legislaciones y reformas españolas, en nuestro caso: A la LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE y se supone que ahora a la LOMCE. 
Los colegios Jesuitas de Cataluña, como no podría ser de otra forma, están incluidos en la organización de Escuelas Cristianas de Cataluña, un colectivo que se configuró a partir de 1977 cuando el cardenal Jubany crea el Consell de l'Escola Cristiana de Catalunya, con un Secretariado Ejecutivo. De esta forma los Colegios Jesuitas han estado adheridos al Consell, han participado activamente en las iniciativas del Secretariado, con la elaboración de recursos y la dinamización de servicios y de comunidades educativas, formando un todo cohesionado junto con un total de  434 escuelas, donde se educan 264.000 alumnos de los diferentes niveles y etapas del sistema educativo español.
El Secretariado Cristiano de Cataluña ha impulsado estudios y documentos que han constituido la vanguardia de la innovación pedagógica en nuestro país. Personalmente puedo decir que mis primeros contactos con el diseño instruccional, y muy particularmente con las teorías y procedimientos de secuenciación de contenidos lo tuve a través de los documentos de este Secretariado, en particular del Documento 3: Secuenciación de contenidos de enseñanza y principios pedagógico-didácticos, de la colección

SECRETARIADO DE LA ESCUELA CRISTIANA Proyecto Curricular de Centro: qué es, qué pretende, de qué consta y cómo se elabora. (Documento l: El Proyecto Curricular de Centro como instrumento de renovación de la escuela; Documento 2: Concreción de los objetivos generales y contenidos de la enseñanza; Documento 3: Secuenciación de contenidos de enseñanza y principios pedagógicodidácticos, y Documento 4: Diseño del proceso de evaluación y organización general del Centro). Secretariado de la Escuela Cristiana. Barcelona, 1991.
(Obtenido de aquí)

En conclusión, la pedagogía jesuítica es eminentemente práctica, este documento (PEDAGOGÍA IGNACIANA Un planteamiento práctico) es un claro exponente de su metodología: Representantes de distintas áreas, en distintas zonas, ponen en común su experiencia y elaboran las guías para las distintas áreas de actuación: La acción, la reflexión, la evaluación,…
Es una forma muy parecida a la que utilizan los partidos políticos y las grandes empresas. Nada que ver con el esquema que tantas veces hemos propugnado para el diseño instruccional:
Basado en este otro:
Y que actualmente estamos utilizando, por ejemplo, en el curso “El diseño instruccional de cursos abiertos on-line”

Ni con el que utilizan las modernas corporaciones como por ejemplo Que guarda un cierto paralelismo con el esquema de Coursera  (CIT,2013) y del de Fink (2003)

No obstante hay que dejar constancia de los trabajos realizados por el equipo del ICE de la Universidad de Deusto, y en particular de Concepción Yáñiz (2008 y 2006) a través de la revista y Asociación REDU, sobre diseño instruccional, organización de la enseñanza y de la evaluación basadas en competencias, para la docencia universitaria. Pero que aún siendo un trabajo exhaustivo y muy meritorio no pasan de ser recensiones sobre el tema, sin proyección sobre la práctica.

Conclusión

La pedagogía jesuítica estuvo bien para su época y para un cierto sector de la población ahora, así como para unos perfiles de alumnos y de familias, además ha hecho un serio esfuerzo para integrar a partir de las directrices de la reforma educativa de la LOGSE (que no pasaron de instrucciones administartivas y de directrices seguidas burocráticamente por la inspección  educativa, y con un sentido burocratizado y estamentizado de la formación del profesorado) para incorporar de esta forma aspectos de las teorías cognitivistas y constructivistas del aprendizaje, eso se ve en sus documentos, pero de forma que no pasan más allá de lo puramente enunciativo.
No obstante en los rankings de calidad  de centros de primaria y de secundaria españoles siempre aparecen centros jesuitas. Sin embargo  es una pedagogía centrada en el contenido. Como vemos en sus documentos, se ha desarrollado prescindiendo de las modernas teorías que estudian cómo aprenden los alumnos y basan en ellas la organización de la enseñanza. Eso es contradictorio con la educación postindustrial centrada en el alumno, personalizada.
Pensamos que, como otras veces, ésta es una ocasión en que incorporan, con un sentido de la oportunidad muy próximo al marketing,  la “pedagogía  de moda”, más allá de que todo lo que se ha elaborado e investigado sobre el nuevo paradigma de la educación postindustrial. Sin que haya calado realmente.
Sin embargo pensamos igualmente que la institución jesuítica podría hacer gala de los reflejos que ha manifestado en otras ocasiones para ponerse a la vanguardia de las innovaciones. Pero para ello hará falta un decidido propósito de adoptar los cambios más allá de lo meramente superficial o cosmético. Para ello es condición indispensable estudiar y analizar a fondo todo lo que en estos años no han abordado de las teorías del aprendizaje, incorporando los resultados de las investigaciones y de los sistemas teóricos que las integran, y las metodologías de investigación y de evaluación formativa centradas en el diseño, que enlazan las teorías con la práctica del cambio.
Es evidente que se hace imprescindible para ello contar con sólidos equipos y centros de investigación. Ya hemos señalado algo en este sentido cuando hemos hablado del ICE de la Universidad de Deusto.
Para los que trabajamos en estos temas sería una alegría que así fuera y en la modesta posición que algunos ocupamos en la edición y en la organización de campus virtuales estaríamos contentos de facilitar ese proceso de normalización en la comunicación y en la circulación de ideas, y en los ecosistemas de investigación que hay en la web social.

Referencias
Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. University of Oklahoma, 1-35.
Yániz, C. (2008). Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 6(1), 1-14. http://red-u.net/redu/index.php/REDU/article/view/59
Yániz Álvarez de Eulate, C. (2006). Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias. Educatio siglo XXI, 24.

miércoles, 11 de marzo de 2015

Los jesuitas y la educación (II): Ratio studiorum, la repetición y la memoria

Es continuaión del post Los jesuitas y la educación (I)

3. LA RATIO STUDIORUM DE 1599



La Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu es el documento base[1] y constitutivo de la pedagogía jesuita. Está estructurado en reglas prácticas y concretas. Por ejemplo:
RULES OF THE PROFESSOR OF MATHEMATICS
1. He should spend about three quarters of an hour of class time in explaining the elements of Euclid to the students of physics. After two months, when his students are somewhat familiar with the subject, he should add some geography or astronomy or similar matter which the students enjoy hearing about. This added material is to be given on the same day with Euclid or on alternate days.
2. Every month, or at least every second month, he should have one of the students solve some celebrated mathematical problem in the presence of a large gathering of students of philosophy and theology. Afterwards, if he wishes, the solution may be discussed.
3. Once a month, generally on a Saturday, the class period should be given over to a review of the subject matter completed that month.
En la versión en castellano está más detallado, y estructurado en reglas de temporalización, de actividad y de repetición:
REGLAS DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS
Qué autores, qué tiempo, a quiénes ha de explicarse. P. 4, c. 12,C.
1. A los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los elementos de Euclides; y luego de que por espacio de dos meses se hayan versado de alguna manera en ellos, añada algo de geografía o de la esfera o de lo que suelen recibir con gusto los oyentes; y esto junto con Euclides o el mismo día o en alternos.
Problema.
2. Cada mes o alternadamente al menos, procure que algún oyente, con gran asistencia de filósofos y teólogos, dilucide algún ilustre problema matemático, y después, si pareciere, téngase una argumentación.
Repetición.
3. Una vez al mes, casi siempre el sábado, en vez de la prelección repítanse públicamente los puntos principales explicados durante ese mes.

Podemos ver,  además del papel que juega  la repetición en la génesis de la memoria, que existe una clara estructura y diferenciación dentro de lo que hoy llamaríamos metodología docente: en este caso la metodología es de resolución de problemas y socrática. Además hay una temporalización. Y se observa una clara estandarización (se establece una medida de tiempo común para todos los alumnos): “A los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los elementos de Euclides”
Una de las principales autoras y autores que ha investigado el tema es  Carmen Labrador, a través de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR podemos acceder a una depurada disección de la obra, y sabemos que en la Ratio se oborda de forma meticulosa la elaboración de planes de estudio y programas. Se desarollan  métodos de enseñanza y la correlación que tienen con resultados, la idoneidad de tiempos, espacios, orden y formas de convivencia.
El contenido pedagógico se presenta sistemáticamente en forma de reglas . De hecho en la Ratio Studiorum el tiempo y el espacio son factores que constituyen aspectos centrales de las reglas. Y su contenido está formado por las funciones, competencias y tareas de las autoridades académicas correspondientes, cuya estructura y naturaleza queda definida de esta forma

De la misma manera las reglas comunes constituyen las orientaciones didácticas  para todos los profesores de las Facultades Superiores, del resto de colegios y de cada una de las disciplinas.

A su vez otras reglas señalan la composición y prelación (secuencia) de las asignaturas y de sus contenidos. De manera que en cada uno de los apartados de este tipo de reglas aparecen objetivos, contenidos y metodología, y las orientaciones para los maestros y, en su caso, también para los alumnos. En realidad constituyen planes docentes y guías didácticas.
Pero unas guías muy pormenorizadas con  normas concretas y detalladas sobre el modo de estudiar y aprender, sobre los exámenes, los premios y castigos, las relaciones docentes, la convivencia y cualquier otro aspecto que tuviera relación con el progreso y la mejora de los estudiantes.
Se configura de esta forma un complejo sistema de normas y de relaciones en el cual casi todo estaba previsto y orientado hacia la mayor eficiencia en el aprendizaje.

Hay que decir que, aunque son inéditos la sistematización en conjunto y el alcance de la difusión, no es original. La parte de organización de los estudios está prácticamente tomada de los de la Universidad de París, también constituidos por tres ciclos de formación: lingüística, filosófica y teológica. Otros precedentes son las Leyes de la Academia de Ginebra, de  Calvino y más Labrador,) concretamente el Plan de Enseñanza de Melanchthon para la Escuela de Eisleben. Otro precedente es el sistema del Gimnasio de Estrasburgo, atribuido a Sturm, y el trabajo de Trotzenclorf en la escuela de Goldberg. 

Pero volviendo a la Ratio, en ella encontramos principios metodológicos que, por ejemplo,  anticipan el Mastery Learning:
En este sistema se exigía seguir el orden estrictamente en la sucesión de los estudios,
«salvo excepciones», insistiendo en que «no se pase adelante» en los diferentes temas sin haberse fundamentado suficiente y satisfactoriamente en los anteriores. (Pág. 123 de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR CARMEN LABRADOR HERRAIZ, hace referencia a lo que sigue que es textual)

Prelección de la gramática.
8. La prelección de gramática no contenga sino cada una de las reglas a lo sumo, y no se pase a otra cosa mientras aquéllas no se hayan comprendido bien. (Pág 116 de la Ratio vers. en español)

También anticipan la personalización:
En la definición de prelección se dice:

La prelección del profesor exigía claridad en la «exposición cle cualquier rama del saber, pero con moderación, según la capacidad de los alumnos»". (Pág. 124 de LA RATIO STUDIORUM DE 1599. UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR CARMEN LABRADOR HERRAIZ )


4. La memoria y la repetición:


En la Ratio ocupa un lugar preeminente la repetición, como método o instrumento de aprendizaje, junto con otros dos: la prelección que ya hemos visto y la aplicación, que constituyen  las actividades tutorizadas.
Este elemento, la repetición, que no el aprendizaje memorístico, ha constituido el principal elemento de crítica a la pedagogía jesuítica, es por ello que requiere una especial atención.

La repetición consiste pues en un momento metodológico, como forma de memorizar según unos o de enfatizar según otros elementos conceptuales o procedimientos, de forma que queden fijos en la memoria permanente como paso previo a otro tipo de proceso mental, de representación o  cognitivo. Tal como lo explica Labrador  “En los ejercicios de repetición se insiste en «repetir lo principal y lo más útil (...) procurando además de ejercitar la memoria, cultivar también  el ingenio». No se trataba, por  tanto, de repetir todo, sino lo «útil» y lo «principal».

Obviamente así planteado este elemento metodológico requería una predisposición por parte de los estudiantes, a quienes se les exigía que fueran «constantes en ir a las lecciones y diligentes en proveerlas y después de oídas, en repetirlas y demandar lo que no entienden y anotar lo que conviene para suplir la memoria para adelante». Bien entendidas, todas estas actividades implican  distintas facultades y funciones  que suponen las tareas de  asistir, preparar con diligencia, escuchar, haber registrado la información suficientemente bien para poder repetirla, pedir explicación de lo no entendido y anotar. Todo ello por su sola ejecución correcta está indicando un proceso didáctico planificado junto con otros aspectos de gran eficacia para el aprendizaje, por ejemplo, enseñar y aprender a pensar; ejercitar el mayor número posible de sentidos...
La cuestión es que en ningún momento se plantea o se cuestionan cuáles son las condiciones que son precisas para predisponer al alumno hacia estas actitudes: Lo que se conoce como factores de interés, personalidad, expectativas u otros factores motivacionales, los conceptos y representaciones previos, las ideas implícitas de los alumnos,… Y cómo operan en el aprendizaje. En fin, falta todo lo que estudian la psicología y las teorías del aprendizaje.

Se ha criticado la repetición desde el punto de vista que constituía un aprendizaje exclusivamente memorístico, sin proceso cognitivo, pero esto no era así, la repetición y la memorización formaba parte como vemos de un proceso más amplio y con momentos cognitivamente más relevantes. Por ejemplo en las reglas se dice:
Tenga el Rector cuidado que se haga en alguna hora cierta en las escuelas o en casa:
a) repitiendo uno,
b) oyendo los otros,
c) proponiéndose las dificultades que ocurren y
d) recurriendo al maestro en lo que nosaben resolver bien entre ellos.

Obviamente el que la repetición tenga un fin exclusivamente memorístico, y que la memorización no constituya un elemento más en un proceso de conocimiento y de apropiación, como diríamos hoy, sino que se convierta exclusivamente en un aprendizaje memorístico, desprovisto de capacidad de atribución de sentido y de transferencia, es un riesgo que se corre no solo en la práctica, sino en la propia conceptualización. Así sucede en el caso del trabajo que citamos donde se dicen dos cosas contrapuestas en el texto siguiente:

En él se contraponen lo que hemos dicho de atribución de significado y transferencia, que coincide casi textualmente con la frase:
siendo tan fundamental para él la repetición que, a veces indica que se repitan dos veces y que además, se haga “aplicación de sentido” sobre lo mismo. Porque para que una información y un conocimiento tengan poder para generar cambios tienen que estar transformados en saber, el saber en acción, ésta en producto.
Con el sentido casi taumatúrgico que se atribuye a la repetición en el párrafo:
La repetición (…) posibilita al alumno una mejor asimilación de lo aprendido, permite profundizar, refuerza la memoria y ayuda a la reflexión. “La utilidad de la repetición está en que lo repetido con frecuencia quedará más profundamente grabado” [textual]. Y desempeña otro cometido no menos relevante como es ocupar el tiempo libre.
Durante siglos los malos maestros se han quedado exclusivamente con esta parte. Pero repetir y grabar no valen para nada si en alumno no incorpora lo retenido a “su saber” y a “su saber hacer”.
Este es el riesgo que se corre si lo anunciado por los jesuitas de Cataluña no va acompañado de una incorporación de todos los progresos habidos en materia de aprendizaje, teorías e investigaciones, como base y soporte del diseño instruccional. De un nuevo diseño instruccional por hacer, para todas las medidas y para todos los entornos que dicen van a poner en práctica.

De lo contrario ¿nos imaginamos grandes salas, con mesas de grupos de alumnos, donde los monitores vayan de mesa en mesa “tomando lección” a los alumnos, uno a uno (que eso es lo que sería una interpretación memorística de la repetición)?
¿Nos imaginamos cual puede ser el resultado, de esa interpretación y de esa carencia, en ambientes potenciados por la tecnología? ¿Cómo se podría de esta forma “tomar la lección” mediante sistemas informáticos?



[1] Utilizaremos en castellano la versión:
Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu. Auctoritate Septimae Congregationis Generalis aucta. Antverpiae apud Joan. Meursium, 1635, en 8°. (Se trata de una reedición de la publicada en Roma en 1616). Traducción: Gustavo Amigó, S.J. La presente versión ha sido revisada por el Dr. Daniel Álvarez, S.J.

Y en inglés la versión:
THE JESUIT RATIO STUDIORUM OF 1599
Translated into English, with an Introduction and Explanatory Notes by Allan P. Farrell, S.J. University of Detroit. CONFERENCE OF MAJOR SUPERIORS OF JESUITS
1717 Massachusetts Avenue, N.W. Washington, D. C. 20036 .   1970

martes, 10 de marzo de 2015

Los jesuitas y la educación (I)

1 La disrupción de los colegios jesuitas

Estos días han aparecido  noticias como ésta en la prensa:  




donde se afirma

Los colegios de jesuitas de Cataluña, en los que estudian más de 13.000 alumnos, han comenzado a implantar un nuevo modelo de enseñanza que ha eliminado asignaturas, exámenes y horarios y ha transformado las aulas en espacios de trabajo donde los niños adquieren los conocimientos haciendo proyectos conjuntos (…)  Los jesuitas (…) han diseñado un nuevo modelo pedagógico en el que han desaparecido las clases magistrales, los pupitres, los deberes y las aulas tradicionales, en un proyecto que ha comenzado en quinto de primaria y primero de ESO en tres de sus escuelas y que se irá ampliando al resto. 
“Educar no es solo transmitir conocimientos El proyecto impulsa "las inteligencias múltiples y sacar todo el potencial" de los alumnos y que hagan las actividades de aprendizaje según sus capacidades. "Hemos transformado la educación para que el alumno sea el protagonista, para que haya verdadero trabajo en equipo y los estudiantes descubran cuál es su proyecto vital, qué quieren hacer en la vida y enseñarles a reflexionar, porque van a vivir en una época que les va a desconcertar", ha argumentado Aragay.
Las asignaturas han sido sustituidas por proyectos. (...) "Aprenden mucho mejor si ven que lo que aprenden tiene una aplicación práctica".

Podemos ver también la noticia y la crónica en la Vanguardia, ABC y en El Diario.

En este fragmento se ven claramente influencias del flipped classroom, PBL, del nuevo paradigma postindustrial de la educación basada en logros y no en estándares, además de otras teorías y visiones ya clásicos del aprendizaje: Aprendizaje colaborativo, las ideas implícitas, conceptos previos, andamiaje cognitivo, teoría de la elaboración, etc. Todas ellas consideradas incluidas entre las corrientes cognitivistas y constructivistas. También se perciben las ideas de Christensen sobre modelos disruptivos. Pero en cualquier caso sin profundizar mucho, ni en los enunciados de las ideas, lo cual es propio de una reseña periodística, pero tampoco, lo cual ya es más significativo, en los documentos que constituyen la armazón del proyecto Horizonte 2020

Aparentemente pues estamos en presencia de un modelo disruptivo. Toman elementos que parecen sacados de la las tendencias en auge. Sin embargo, como veremos en lo que sigue, no toman de forma argumentada y en detalle elementos de estas teorías y visiones. No tienen en cuenta en su fundamentación las teorías de la enseñanza, ni los modelos que se basan en la teorías del aprendizaje, modelos cognitivistas y constructivistas, ni tan siquiera mencionan modelos más próximos, o asumidos por otras tendencias católicas, como son las teorías de Dewey o el Método Montessori.

Los propios contenidos de los documentos carecen de referencias de ese tipo, o a esas teorías.

Por otra parte los jesuitas no parten de cero. Hay una fuerte pedagogía jesuítica, que constituye un recio pilar de la Historia de la Educación, sobre todo de la Educación Superior, que ha servido de modelo para organizar la universidad y la investigación, bien de forma directa, en las instituciones jesuíticas, en Europa e Iberoamérica, o bien como ejemplo para la universidad pública y laica en los últimos 400 años. Veremos además que los enunciados hechos públicos aunque dicen inspirarse en la tradición jesuítica  la contradicen en bastantes aspectos.

Las referencias que hemos utilizado son las que están en la web del proyecto y en la que dan como referencia del nuevo modelo a partir de la web y documento  HORIZONTE 2020, un nuevo modelo pedagógico.

En general se ofrece poco más que vaya más allá de las declaraciones de los gestores, que aparecen en las reseñas periodísticas, y remiten al corpus doctrinal de la pedagogía jesuítica. Eso dicho a partir de los documentos que hemos tenido en cuenta para elaborar este post y que se pueden consultar en la página de documentos.

En ellos, aunque aparecen continuamente  enfoques aparentemente coincidentes con  las nuevas tendencias y al nuevo paradigma de la educación postindustrial, no hay ninguna referencia a las teorías que los avalan ni a las teorías clásicas de la educación y del aprendizaje.

Se aloja todo bajo el denominador de la educación ignaciana, pero es difícil encontrar un precedente en esta literatura a los planteamientos y referencias de corrientes y teorías sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje al uso (Bloom, Gagné, Dewey, Bandura, Ausubel, etc). Ni tampoco lo avalan con evidencias experimentales. Por lo demás la literatura empleada y los textos elaborados no siguen un método  académico al uso, con citas, referencias, formulación  de hipótesis, pruebas mediante investigaciones, a las que puedan referir, o a teorías comúnmente conocidas en la comunidad académica de estos temas: teorías de la instrucción o del aprendizaje, diseño instruccional, o simplemente a sistemas epistemológicos en los que se puedan integrar o a los que se puedan referir las ideas.

Nos referimos tanto a los contenidos, en los que tradicionalmente se basa la pedagogía jesuítico que se pueden ver en los documentos sobre la educación de la Compañía de Jesúscomo a los contenidos más teóricos, pero igualmente generales y con las mismas deficiencias señaladas del proyecto Horizonte 2020, que se pueden encontrar en el enlace de documentos del proyecto

2. La pedagogía jesuítica.

Existe una corriente pedagógica, un modelo y un paradigma. 

Ignacio de Loyola impelido por un afán de impulsar la fe católica tras la Reforma, organiza un método para estimularla, defenderla y difundirla que tiene como uno de sus ejes la educación, la educación superior sobre todo.

Donald Clark, si prescindimos en ella de la parte que no es exclusivamente educativa, hace una escueta pero significativa síntesis  de lo que supuso.

La Compañía de Jesús es una orden misionera impulsada por un espíritu de combate, en el ámbito de las ideas, muy parecido al militar y con similar estrategia. Su objetivo: difundir la fe católica. En este contexto la Educación se plantea como  su principal arma y la de mayor éxito.

Actualmente la Compañía de los Jesuitas sigue activa en todo el mundo y en plena vigencia con cerca de 40.000 activos en la orden y con actividades educativas en 112 países. Algunas de sus instituciones como puedan ser las escuelas de negocios, entre ellas, la Universidad y la escuela de Deusto, son las primeras en su sector. Y los colegios jesuitas españoles siempre ocupan los primeros puestos en los rankings de calidad educativa.

Todos los principios, su justificación y filosofía aparecen en un manual eminentemente práctico con las normas para organizar la educación. Es por así decirlo la primera aproximación moderna a lo que después se conocería como diseño instruccional, pero con un grave déficit, que todavía persiste, como veremos, en la pedagogía jesuítica: La ausencia de interacción entre las teorías, como abstracción de los resultados de investigaciones sistematizados, y la práctica. Se trata del manual educativo jesuita Ratio Studiorum. Elaborado por un selecto grupo de instructores en la época de Acquaviva, conocido como el segundo fundador de los jesuitas, en 1586. Acquaviva de esta manera formalizó la educación jesuita, de una manera que es fácil de reproducir y ampliar. El libro es un relato detallado de cómo establecer una escuela, organizar las clases, los programas de estudios, los horarios y los métodos de enseñanza. Con este modelo se han organizado escuelas y universidades en todo el mundo, primero con la Iglesia Católica y los jesuitas y luego con los colegios y universidades de titularidad estatal, o pública. Son la Universidad y la escuela que hemos conocido hasta ahora. Su funcionalidad fue asumida por la escuela industrial. Era un modelo eficiente a estos fines.

Lo que sucede es que inicialmente esta eficiencia fue puesta al servicio de su función principal:  La educación para los jesuitas fue la herramienta para difundir la religión, específicamente las enseñanzas de la Iglesia Católica, por lo que el carácter moral y la devoción religiosa se hicieron habituales en ella, e impregnaban transversalmente el resto de enseñanzas. Esto no se hizo a través de la instrucción religiosa directa sino a través de un enfoque religioso para todo aprendizaje.
Sin embargo la principal aportación, desde el punto de vista de la instrucción y por lo que supone un hito, es la filosofía y el método para organizar el  Plan de Estudios
Se trataba pues de  una educación de alto nivel académico con un claro énfasis en las humanidades y en los clásicos de la literatura, la historia y la lengua. Y fieles a la tradición greco latina utilizaban las herramientas de la razón y de la lógica, lo que por otro lado lleva a la filosofía y a la teología.  De esta forma las Matemáticas (Clark, 20), por ejemplo, fue visto como un tema secundario, como algo mundano, más cercano de los intereses materiales. No obstante esta espiritualidad, el plan de estudios, sin embargo, hace énfasis en los aspectos  "formales" a través de análisis. Se alentó pues el pensamiento crítico. Sin embargo se atendió también aspectos del plan de estudios que no se consideraban puramente académicos, como eran las artes, el teatro y la educación física.  

Oro rasgo es que la lengua constituye otra base del método. Se considera al Latín como la lengua científica, la que es capaz de vehiculizar la ciencia. Pero sobre todo era el lenguaje de la religión y de la Iglesia. De esta forma  el latín era obligatorio incluso en el Siglo XX. El Latín primero, y luego el español, constituían la base de la enseñanza que los jesuitas hicieron en América. Se practicaba una auténtica inmersión lingüística, en algunas escuelas  no se permitían las lenguas vernáculas, incluso fuera de las aulas. La Ratio Studiorum  deja claro que el Latín no era una ayuda para aprender otros idiomas, sino para inculturar a los alumnos en la tradición de la iglesia y los clásicos. Se enseñaba directamente y a través de la inmersión, la traducción está mal vista. Si recordamos las escenas de la película La Misión, con los indios guaraníes, lo comprenderemos perfectamente.
El método organizativo de la Ratio constituye la base de la organización de la Universidad moderna. Desde la figura del rector de los departamentos, el concepto y la práctica de las asignaturas el progreso en la carrera a través de la superación de las asignaturas y de las partes que la componen, se ha mantenido como método práctico hasta nuestros días, así como los métodos de aprendizaje que tienen su base (no acaban ahí ni mucho menos) en la memorización.
Sin embargo el modelo jesuita no es el único de la iglesia católica, el Método María Montessori, mucho más moderno y abierto, constituye no solo un método para organizar la educación y el aprendizaje sino que contiene una epistemología y una base filosófica, así como una naturaleza científica.
Maria Montessori tuvo un gran impacto en la renovación de los métodos pedagógicos de principios del siglo XX, a pesar de que hoy la mayoría de sus ideas parecen evidentes. Sin embargo puso en clave científica (formulación de hipótesis, experimentación y aceptación o rechazo) cuestiones como la empatía y la interacción adulto-niño o profesor-alumno. Sin embargo a pesar de su naturaleza eminentemente cristiana incluso estas ideas y métodos no calaron en la pedagogía jesuítica.

Continúa en Los jesuitas y la educación (II): Ratio studiorum, la repetición y la memoria

jueves, 5 de marzo de 2015

Continuum

Muchas veces, hablando de educación virtual, elearning, blended learning, flipped classroon,… hemos sostenido dos ideas de forma invariante, casi fija:

No hay educación virtual, a distancia, presencial,… simplemente hay educación, que es lo que se hace para que los alumnos aprendan. 
Cuando la educación era eminentemente presencial, ésta tenía lugar, se producía, cuando había una concurrencia, en un lugar y a una hora, de profesor y alumnos, se hablaba de educación a distancia como la excepción. Ahora no hay modalidad de educación en la que en algún momento no haya mediación por cacharros y asincronía. ¿Qué es lo que consideramos la modalidad de educación excepcional entonces? ¿a la presencial? ¿a la que se realiza de forma asíncrona?

La segunda idea es que los ambientes educativos o, si lo vemos desde el otro lado, de aprendizaje, constituyen un CONTINUUM (esta es la idea clave) que van desde la concurrencia de profesor y alumnos (física, entre cuatro paredes, o en un hangout  o videogrupo) hasta el que se produce con el alumno gestionando, en cualquier lugar y a cualquier hora, su entorno, su ecosistema de aprendizaje  e incluso su itinerario formativo (en un caso extremos su Learning and Performance Support Systems: SPSS

La idea del continuum la tratamos en 2012, el 15 de julio

[PDF]Texto completo en formato PDF

www.um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf
de M Zapata-Ros - ‎Citado por 10 - ‎Artículos relacionados
De igual forma que existe un continuum desde el punto de vista de la funcionalidad en los dispositivos utilizados, que va desde los ordenadores de escritorio a smartphones y tablets pasando por ordenadores portátiles, existe un continuum desde el e-learning hasta el m-learning. Realmente se podría decir que m-learning es e-learning con menos funcionalidades, o funcionalidades menos finas, y con más movilidad. Esto, que puede parecer una conceptualización obvia o irrelevante, presenta nuevos, muy potentes y radicales cambios en la metodología, debidos al aumento de oportunidades y de ámbitos donde realizar las actividades. Pero sobre todo por sumergir a éstas en un contexto social muy potente y asumido por la población como entorno de relación. En definitiva el concepto de aprendizaje móvil o ubicuo debería bascular sobre la movililidad a partir de lo avanzado sobre usos y posibilidades educativas del e-learning, del aprendizaje apoyado por la tecnología o del aprendizaje conectado.

Ahora Tony Bates ha hecho un post como tema trasversal de su libro, dedicado precisamente al continuum, y a un tema apasionante para los estudiosos: Qué criterio es el que hace que una entrega se haga de una forma más próxima a un polo o a otro del continuum, es decir qué actividades son presenciales puras, son flipped classroom, o el alumno lo hace en su ambiente. Pero sobre todo cómo se produce esa decisión, ¿es el profesor quien lo hace espontáneamente en función de criterios no explicitados, espontáneos, circunstanciales,…? ¿Hay elementos en la propia naturaleza de las actividades?, y si es así ¿cuales son?, ¿son objeto de investigación?. Otra perspectiva, centrada en el estudiante, ¿justificaría en cualquier caso la preeminencia del cara a cara… en cualquier caso? ¿O más bien depende de los perfiles de aprendizaje y de las situaciones de los estudiantes? Los MOOC y la entrega en línea, todo el tiempo, de algunos cursos on-line parece que lo tienen claro: Siempre. Pero quizá podríamos llegar a una conclusión contraria.

En cualquier caso un amplio campo de estudio, de investigación y de ensayo reflexivo se abre delante de nosotros.




Lo que parece claro, a partir del ensayo trasversal de Bates y de otras consideraciones y precedentes, es que
  1. En la educación convencional, sin adjetivos, existe un continuo de situaciones de aprendizaje motivado o hecho posible por la tecnología, que va desde la enseñanza presencial física, cara a cara, a los programas de formación totalmente en línea. 
  2. Cada profesor o instructor, o en otro caso cada diseñador instruccional, tiene que decidir en qué parte del continuum se sitúa cada parte del programa en particular.
  3. Los gestores académicos y los organizadores de los programas deben ser receptivos a estos planteamientos en sus esquemas organizativos.
  4. No existen evidencias de investigaciones consistentes ni bases teóricas para realizar estas determinaciones ni para tomar decisiones.
  5. Sí hay, no obstante, experiencias sobre criterios limitantes del aprendizaje en línea. La primera de ellas es que hay ciertas actiidades que no se deben hacer on line si es posible hacerlo de forma presencial.
  6. Es un concepto y una situación dinámica. Está variando, y va  a variar, en función de la creciente disponibilidad de repositorios de recursos abiertos (OER), de libros de texto abiertos, de  investigación abierta y de datos accesibles significa que, en el futuro, casi todo el contenido académico será abierto y de libre acceso a través de Internet, con la consecuencia de que habrá nuevas posibilidades y formas de que alumnos y profesores interactúen.
  7. Esta habilidad y sentido de la oportunidad por parte de los profesores y de las instituciones para decidir el punto del continuum, con el objetivo de conseguir mejores aprendizajes, como consecuencia de una ayuda pedagógica más efectiva, será tenido en cuenta como un elemento de calidad en la Educación Superior. Y
  8. Como resultado, los estudiantes buscarán cada vez más a las instituciones que ayudan el aprendizaje mediante el desarrollo de las habilidades necesarias en la era digital, más que primando la entrega de contenidos exclusivamente. Esto tendrá importantes consecuencias en cómo se configura el papel de los profesores, que ahora serán también instructores, y en el diseño instruccional de los cursos. Del cual, la selección del ambiente adecuado, en el continuum, para cada caso será un componente clave.


lunes, 2 de marzo de 2015

Cuáles son los rasgos del subdesarrollo en la Sociedad del Conocimiento

I.-
Las sociedades nacionales y los países no siempre progresan en una dirección, ni siempre tienen un lugar asegurado en los rankings de la riqueza, en este caso de la riqueza menos contingente: la del conocimiento. Ocupan el lugar que se ganan como sistemas sociales, pero en una sociedad democrática también la que se ganan como agregados de conciencias y de voluntades individuales.

Todos tenemos en la mente los lugares que ocupan sociedades y naciones, tenemos una idea preconfigurada de cómo es el ranking. Pero éste cambia, no siempre es el mismo orden. Esto sucede con la producción de productos manufacturados, que integra bienes del conocimiento como son hardware y software. Veamos cómo evoluciona la de los cuatro primeros paises:



Y también como evolucionan los 11 siguientes, entre los que está el nuestro:



Tampoco es estática la posición de los paises en cuanto a la producción de bienes del conocimiento. Así lo podemos ver en la Generación de la Propiedad Intelectual (IP) (2003-2007), según Thomson Reuters (https://globalhighered.wordpress.com/2008/05/29/thomson-scientific-china/ ). Por ejemplo, en los dos gráficos siguientes, vemos, con referencia a  2003-2007, las tasas de producción de patentes y la parte de ellos que procede de la investigación académica. Los gráficos están disponibles en World IP Today por Thomson Reuters (2008) (Haga clic en la imagen para verla más grande).




A otro nivel podemos ver que estos datos, la geografía de la producción manufacturada y la de las patentes, también correlacionan con la geografía de la producción científica y de la investigación

Por último esto tiene también su repercusión en los individuos y en las familias. Veamos indicadores sobre dotaciones de individuos y hogares:










Con todo esto queremos decir que la posición de los países a lo largo del tiempo es cambiante. Países como China, Corea, Indonesia, Malasia, India, Brasil, han mejorado ostensiblemente su posición. Otros la han empeorado igualmente.
La conclusión es que de forma análoga ningún país está libre de bajar en su posición incluso de bajar de forma que se quede al otro lado de la brecha del desarrollo.

II.-

El día 23 de febrero pasado hubo un terremoto con epicentro en la provincia de Albacete, de ello vinieron dando cuenta los medios en días sucesivos. No hubo desgracias, ya ha pasado el furor de la noticia. Sin embargo no he visto en ningún sitio un fenómeno que observé esos días, y también cuando se produjo el terremoto anterior en Lorca: Cual es la situación de la información pública a través de la red en un caso de emergencia como estos. Veamoslo tal como lo vi
A las 17:17h del día 23 noto el temblor en el sitio de mi casa donde estoy trabajando, un cuarto piso de Murcia. Lo reflejo en Facebook. Se hacen eco otras personas en Madrid y en Murcia. Busco en los servicios que tienen competencia en sismicidad y en avisos e información a  los ciudadanos, la Información Sísmica del Instituto Geográfico Nacional (http://www.ign.es/ign/layout/sismo.do). La página está bloqueada, da el mensaje que en estos casos ofrece el navegador. Unos veinte minutos después aparece esta página:




Página que siguió apreciendo hasta el día siguiente al menos.
Aproximadamente a las 17,30h, a través de Eduardo Cantoral, un colega profesor de Astronomía en Waubonsee Community College, cerca de Chicago, recibo este enlace, que manifiesta lo que ofrece la página de Wolfram Alpha (un programa de mátemáticas que utilizo para representar curvas en mis clases con mis alumnos, y que explique en Colombia) cuando le introdujo las palabras Spain y earhquakes:


This clip was created on Mon Feb 23 10:59:05 CST 2015, with Wolfram|Alpha. Get access to the world's facts and data and calculate answers across a range of topics, including science, nutrition, history, geography,...

A la vista de esto podemos decir:
a)      Wolfram es un programa que en su página web se ofrece de forma gratuita, y que además tiene una versión también gratuita de pupitre. Wolfram Alpha permite el acceso, no solo para temas de España (como el del IGN), esto es obvio, sino para los del resto del mundo. Y lo hace con una referencia, un epítome: el de las Matemáticas, y trata los demás temas bajo este prisma, incluyendo como vemos el de la información sísmica, cuyos datos consigue no sabemos cómo pero seguramente procesando datos matemáticos sobre sismicidad en todo el mundo facilitados por los centros de detección. Conecta de forma eficiente una cosa con la otra, los datos de distinto origen con el proceso matemático, y lo hace de forma abierta.
b)      El servicio de sismicidad abandona sus páginas web, desarrolladas por ellos seguramente merced a unos fondos sustanciales, pero que no están testados para situaciones como éstas, que son precisamente para las que deberían servir sobre cualquier otra circunstancia. Abandona pues su software, como inútil, y utiliza como servicio de difusión las redes sociales Twitter y Facebook, que no se bloquean y son gratuitas. Lo mismo que haría cualquier usuario individual que no fuese el todopoderoso Ministerio de Fomento.

Estos dos hechos deberían hacernos recapacitar a nosotros sobre cómo estamos, y cual es la competencia de los responsables de estos servicios, en la previsión, en el diseño, en el desarrollo, en la realización y en la ejecución de este servicio. De momento dejamos la cuestión aquí y esperamos que suscite reflexiones.

Menos importante pero igualmente significativo es el tratamiento de la noticia por el diario El País. Según la nota ofrecida por este diario, antes de las 17,43h del dia 23, el epicentro ha estado a 15 CENTÍMETROS DE PROFUNDIDAD. La nota dice textualmente:
"El epicentro se ha localizado a 10 kilómetro de El Bonillo, Albacete, y a unos 15 centímetros de profundidad, según las mismas fuentes, que insisten en que los datos son provisionales".
Esta nota apareció en una dirección que después ha ido sufriendo modificaciones y actualizaciones. De esta forma el texto original, que hemos reproducido, no se conserva.

III.-

Una última reflexión. España es un país con un paro altísimo, el más alto de la Unión Europea. Es un dato importante. He tenido acceso al informe DataVisualization of Employee metrics at the top Tech companies, de Nilesh Jethwa (15-Dic-2014), veamos qué sucede con el empleo en las empresas tecnológicas a partir de lo se ve en el siguiente gráfico:





Podemos observar la secuencia de datos y fijarnos en todas las empresas pero especialmente en Amazon, Apple y Google.

Creo que no es difícil unir como premisas los tres hechos anteriores y extraer conclusiones.

Por si alguien no lo ha leído todavía, hago una llamada de atención a los lectores de los posts sobre el pensamiento computacional en  RED de Hypotheses y en Redes Abiertas. Además reclamo la atención y la colaboración en el próximo número de RED dedicado al tema.Pueden ver la LLAMADA A CONTRIBUCIONES.