miércoles, 30 de octubre de 2013

Affordances educativas

Trabajando en la presentación del monográfico sobre tendencias de la revista Campus Virtuales, que hemos coordinado Julio Cabero y quien suscribe, he visto que un concepto que sobrevuela toda la tecnología actual y la pasada, es el de affordance[1]. Siempre hemos dicho que lo importante era el uso contextualizado de la tecnología. La metodología educativa que se utiliza  Haciendo con ello énfasis en eludir la subordinación fácil a la novedad tecnológica del uso y de los requerimientos de las herramientas y de los entornos . Por otra parte corríamos con el riesgo de potenciar un uso tradicional de medios y teorías psicopedagógicas, en un entorno tecnológico nuevo, de realizar una transposición pura de algo tradicional a un medio nuevo.

Sin embargo hay un concepto procedente del mundo del diseño interactivo y de la psicología perceptual, el de affordance, que se aviene muy bien con la interacción entre teorías y metodologías didácticas y del aprendizaje con sistemas y entornos tecnológicos.
El concepto de affordance fue acuñado por el psicólogo perceptual James J. Gibson (1986) en su libro seminal The ecological approach to visual perception. El concepto fue introducido a la comunidad Human Computer Interaction (HCI)  por Donald Norman (1988) en su libro The Psychology of Everyday Things. Posteriormente el concepto fue desambiguado por Gibsom (McGrenere & Ho, 2000, May).
Según Norman, en una primera aproximación que para nuestro objeto sirve poco, una affordance es la visión del aspecto de un objeto, de su diseño, que sugiere cómo se debe utilizar; es decir es una pista visual sobre su función y su uso:
"... El término affordance se refiere a las propiedades reales o aparentes de un objeto, fundamentalmente las propiedades fundamentales que determinan hasta qué punto se podría utilizar posiblemente ese objeto. [...] Las affordances proporcionan fuertes pistas sobre el funcionamiento de las cosas. Los pomos (de las puertas) son para tirar o  para empujar, los mandos (de la cocina o de la lavadora) son para girar, las ranuras son para introducir cosas,… Cuando se utilizan affordances hay una ventaja: el usuario sabe qué hacer con sólo mirar,  no hay icono, etiqueta o instrucciones necesarias" (Norman 1988, p.9)
Así Norman define una affordance como algo inéquivoco en las propiedades reales y percibidas. Surge como una relación que se da entre el objeto y la persona que actúa sobre el objeto (Norman 1999). Pero este punto de vista está en conflicto con la idea de Gibson de un affordance, y que es la que nos interesa.

Gibson utiliza affordance para otro concepto. Es "una posibilidad de acción disponible en el entorno de una persona, independientemente de la capacidad del individuo para percibir esta posibilidad "(Gibsom en McGrenere y Ho, 2000). A diferencia de la conceptualización que hace Norman como “propiedades percibidas de un objeto”, o más bien, como la información que especifica cómo se puede utilizar el objeto, en el caso de Gibson una affordance es independiente de la capacidad del sujeto para percibirlo. Una puerta puede tener la potencialidad de la abrirse (es algo en relación con el actor), pero no es lo mismo que la puerta esté escondida o camuflada, a que presente la manivela visible o a que esté entreabierta. La información que se da al actor está en el medio ambiente.
Pero lo realmente importante en la visión de Gibson es que una affordance existe en relación con las capacidades de acción de los actores particulares. Una ventana abierta puede tener una affordance distinta para un ladrón, que para un individuo simplemente curioso que mira hacia el interior, que para el propietario que quiere ventilar la habitación o que pase el fresco, o que para un niño que no alcanza y no tiene ninguna posibilidad de acción.

Este constructo, la affordance, es muy versátil en educación y en tecnología educativa. Incorpora un campo distinto entre el uso de la tecnología pensando en su destino al ser creada y el uso subordinado a la teoría educativa tradicional.

Hay un campo muy extenso de usos nuevos por la interacción de ambos ámbitos: Son las affordances educativas.

En la presentación de que hablaba al principio, de Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs), decía de ellos que son espacios no tecnológicos (no son herramientas), y que tampoco son espacios exclusivamente humanos, de aprendizaje, donde puedan ser validas en un sentido estricto las teorías tradicionales.

Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs) constituyen un constructo conceptual de alcance. En su seno caben todas las funcionalidades que contribuyen al aprendizaje utilizando tecnología. Si tenemos en cuenta las definiciones de Schaffert y Hilzensauer (2008): "… están compuestos por todas las herramientas que utilizamos en nuestra la vida cotidiana para el aprendizaje", o de Amine (2009) "… es una colección autodefinida de servicios, herramientas y dispositivos que ayudan a los estudiantes a construir sus Redes Personales de conocimiento (PKN), poniendo en común nodos de conocimiento tácito (ej. Personas) y nodos de conocimiento explícito (ej. Información)",  este concepto enlaza con el de affordance educativa de los objetos y de las herramientas. Ese es, de esta forma, el aspecto más importante de los PLE. Una herramienta no tiene como valor preeminente el tecnológico, sino su potencialidad en cuando  interactúa en un contexto determinado con un alumno o un grupo de alumnos. De hecho un PLE es una affordance concreta de sus herramientas en un contexto instruccional singular.

Esta idea se ha visto reflejada (Kirschner, 2013) en el contexto de la investigación en la educación. Así  el término "affordance educativa" ha adquirido un significado que se relaciona con “la respuesta a la búsqueda de expresar las propiedades de un entorno que, al interactuar con un usuario, mejora el potencial de aprendizaje”. En palabras de Kirschner (2002, p.14) :

"Affordances educativas son las características de un artefacto (por ejemplo, cómo se implementa un paradigma educativo  determinado) que determinan si una modalidad particular de aprendizaje  podría ser asumida en un contexto determinado (por ejemplo, trabajar un proyecto en equipo, establecer una comunidad de aprendizaje distribuido) y cómo se produce. Una affordance educativa puede definir [...] como las relaciones entre las propiedades de una intervención educativa y las características de los alumnos permiten que se produzcan determinados tipos de aprendizaje en ellos. "




[1] Según el MacMillan Open Dictionary (http://www.macmillandictionary.com/open-dictionary/entries/affordance.htm) una affordance es “a quality of an object or environment that allows someone to perform an action”. Hemos utilizado el genero femenino porque no lo establece y asumimos que es el de una acción.

Referencias.-

Gibson, J. J. (1986). The ecological approach to visual perception. Routledge.

Kirschner P. A. (2002, pp. 7-34). Can we support CCSL? Educational, social and technological affordances for learning. In: Three worlds of CSCL: Can we support CSCL?. The Open Universiteit Nederland. http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/1618/1/Three%20worlds%20of%20CSCL%20Can%20we%20support%20CSCL.pdf

Kirschner P. A. (Mar 19, 2013) Educational affordance - Telearn Thesaurus. www.tel-thesaurus.net/wiki/index.php/Educational_affordance‎.

McGrenere, J., & Ho, W. (2000, May). Affordances: Clarifying and evolving a concept. In Graphics Interface (Vol. 2000, pp. 179-186).

Norman, D. A.(1988) The Psychology of Everyday Things.

Soegaard, Mads (2003). Affordances. Retrieved ,  from http://www.interaction-design.org/encyclopedia/affordances.html

domingo, 27 de octubre de 2013

MOOCs ¿Ha llegado el momento para conocer lo que está pasando y reflexionar?


Hace algún tiempo, en el comienzo de los MOOCs (Zapata-Ros, octubre 2012), cuando todavía se les identificaba con los MOOCs conectivistas (cMOOCs) hacíamos una crítica basándonos en sus rasgos, o mejor en la ausencia de rasgos que los convirtiese en cursos, es decir en actividades formativas con una unidad de objetivos y de contenidos, y un proceso propio tanto de diseño como de desarrollo o de evaluación. Decíamos en la ponencia de las IV Jornadas de campus virtuales de Mallorca  (Zapata-Ros, Febrero 2013) y en el artículo MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica  y en sendos post de Noviembre de 2012 (sobre interacción y sobre evaluación) que:
  • No eran evaluativos
  • No eran interactivos
  • No eran investigativos.

La llegada de los xMOOCs  supuso cambios, y aunque decíamos que la masividad siempre había sido un elemento contrario a la calidad (Zapata-Ros, Julio 2013), se atisbaban elemento de diseño instruccional, y se retomaban elementos de la pedagogía y de las teorías del aprendizaje para depurar los problemas que, de este tipo, se habían detectado en la crítica (Zapata, Abril 2013), y en la propia investigación a que eran sometidos, y aparecieron por un lado en Coursera un diseño instruccional muy depurado que reseñamos (Zapata-Ros, Julio 2013) y una metodología docente y de evaluación, un Learny Mastering aggiornado con automatización, que supuso un avance y un progreso indudable en esta línea. Por otro lado EDX, con la Fundación Gates hacen una apuesta por la personalización. Esas eran sin duda unas bazas que avanzaban en una opción que como decíamos (Zapata, marzo 2013) (Zapata, Enero 2013) conducían a unas alternativas a las diversas crisis a que estaba sometida la ES y que estaban en el origen del fenómeno pero que como resultado final darían lugar a algo diferente. Exactamente decíamos:
“Los MOOCs han venido para quedarse. Pero la modalidad definitiva seguramente tendrá muy poco parecido con la actual. Y lo que es seguro es que no se llamará así. La configuración de la Educación Superior que ahora empieza su camino heredará bastantes rasgos de los MOOCs pero será un producto híbrido con pluralidad de opciones metodológicas donde el parámetro ayuda pedagógica tendrá valores que oscilen entre el xMOOC puro, a una individualización basada en el perfil de aprendizaje y en la analítica que se haga para cada caso.”
De hecho algunos pasos muy significativos ya se dieron y se sigue progresando en ese camino.

La idea de la personalización cobra fuerza, la podemos ver como tendencia en el informe Horizon 2013 (es una constante en todo el informe, pero particularmente es tratada en el nuevo tipo de Learning Analytics, pág. 5 y 24 , y en los cambios significativos, pág. 9) y en 9 Characteristics Of 21st Century Learning

Los precedentes de este tipo de cursos online, como variedad de los MOOCs los podemos encontrar sobre todo en los Adaptive MOOCs (Clark, 2013), de los cuales el más representativo o más próximo a esta propuesta es el  CogBooks. Utilizan algoritmos adaptativos para presentar experiencias de aprendizaje personalizadas, basadas en la evaluación dinámica y la recopilación que se hace de curso en curso. Se basan en redes de pre-requisitos y permiten itinerarios personalizados de contenido. Han sido elegidos por la Fundación Gates como una nueva e importante área para la producción a gran escala en los cursos en línea.
Pero también encontramos rasgos de esta tendencia en OLDS MOOC "Learning Design for a 21st Century Curriculum“, en Canvas de Wiley.

De hecho todo esto da lugar a nuevas taxonomías de MOOCs  por Donald Clark (2013) y Grainne Conole (2013). Y modestamente a mi propuesta de una guía de diseño instruccional de MOOCs.
Al éxito de lapropuesta de los xMOOCs además ha contribuido el modelo de negocios combinado con la excelencia académica. Lo decíamos en MOOC, el modelo de negocio. (Zapata-Ros, Enero 2013) y en MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica :

“La configuración de la sociedad postindustrial del conocimiento hace que “el valor esté en la matriz no en el ejemplar”. Este hecho está en la base de nuevos modelos de negocios. El más conocido es el de Google, pero es también el que subyace en el modelo de los MOOCs.



El ejemplar son los “Materiales y recursos para el aprendizaje. El soporte y la representación  del conocimiento”. Pero alrededor de ellos, en su génesis, acceso y proceso, y consecuencias, hay otros elementos que constituyen la “matriz” del conocimiento y de su incorporación al individuo y a situaciones operativas de lo que externamente se conceptualiza como MOOC. Son la elaboración, la ayuda pedagógica, la metacognición, la investigación y la evaluación formativa, la acreditación y la transferencia a un contexto laboral, profesional o personal. 

Esto en el caso de los MOOCs de Coursera, EDX,…  significa que poseen entre sus profesores a auténticas autoridades en cada materia. Recordemos los casos de Introduction Into AI, de Sebastian Thrun y  Peter Norvig, y el de Michael J. Sandel (Zapata-Ros, Julio 2013).

Pero ¿qué ha pasado entre nosotros? Por un lado se da el fenómeno que llamamos hace unos días “MOOCs de bazar chino”. Se trata de MOOCs de bajo coste, que como casi todos carece de diseño instruccional (eso no es novedad), pero además impartidos por profesores noveles o meritorios, y con videos “busto-parlante” mirando de reojo a las diapositivas.

Como ejemplo ponía el que se nos presenta en el vídeo Qué es un MOOC . Y me preguntaba, en relación a la técnica educativa empleada, ¿de qué vale que haya habido gente durante siglos devanándose los sesos en estudiar la educación y el aprendizaje, que se hayan escrito artículos, libros, tesis, investigaciones sobre docencia, estrategias educativas, recursos, evaluación, sobre cómo se aprende, sobre aprendizaje divergente,... sobre cómo es el diseño instruccional con cursos en línea abiertos? ¿De qué vale si una persona sin capacitación didáctica, con este bagaje hace esto de la forma en que se ve?

A propósito de las leyes de mercado y de los bazares chinos es muy interesante ¡y hay que llevar cuidado! con los peligros que encierran, sobre todo con temas tan sensibles como la educación superior y la investigación. Es interesante ver las referencias del post "Innovaciones disruptivas".

En esencia el principio lo que dice es que hay algunos negocios (sobre todo ahora en la emergente sociedad del conocimiento, en el mundo tecnológico) con un sector de su elaboración y distribución, de su costo en definitiva,que aunque se aumente no aumenta el costo del producto (esto pasa en el mundo de la música, la imagen, la edición,.. y en los MOOCs). Se llama "núcleo extensible". Cuando un negocio se mete en un sector, por ejemplo los "chinos" en la alimentación o en el automóvil, lo hacen en una franja que no es competencia, la de bajo coste. Finalmente como tienen un núcleo extensible fuerte de apoderan de todo el sector acabando con los que estaban antes en el nicho económico. En Murcia y en Madrid, las dos ciudades que más frecuento ahora sucede ésto con las fruterías pakistaníes. Aunque las preguntas encierran una simplificación ¿nos imaginamos que pase lo mismo con los MOOCs y este tipo de productos, los MOOCs "chinos"?

Estos días revisando los MOOCs de Miriada X, y con la idea de ver el progreso seguido en la principal opción de MOOCs de nuestro país, he accedido a la información general que se da a los alumnos. Los principios generales de la ayuda pedagógica. Además de no ver modelo pedagógico, ni de diseño instruccional, de saltarse los más elementales principios de las teorías del aprendizaje, como es el feedback en la evaluación, los test tienen una sola posibilidad de realización sin retorno,  etc., nos encontramos en las orientaciones, donde podríamos ver la plasmación, de principios del aprendizaje, de ayuda pedagógica y de diseño instruccional , lo que sigue.
Hay un soporte o centro de ayuda, entendemos que la expresión “FAQs Alumnos” hace referencia a una ayuda , unos textos, que se han elaborado a partir de preguntas de alumnos hechas de forma reiterada.

Solo por destacar algunas de esas “ayudas” citaremos las de la evaluación, en en primer caso entre pares:

¿Cómo realizar una actividad P2P? ¿Cuánto tiempo lleva?
Lee atentamente las instrucciones de la tarea que vas a realizar. Sube tu tarea o escribe en el campo habilitado para ello tus comentarios, reflexiones, etc. sobre tu tarea a realizar (documento de texto, vídeo, etc…).

Si vas a subir la tarea, también tienes que escribir una breve descripción del fichero que estás subiendo en el campo habilitado para ello en el formulario de entrega. Asegúrate de que el nombre del archivo no supera los 30 caracteres.

Una vez subida tu tarea recibirás un correo electrónico indicando cuánto tiempo deberás esperar para que el sistema te asigne las tareas de tus compañeros para que evalúes.

¿Por qué no recibo tareas de mis compañeros para valorar? ¿Por qué no han evaluado mi tarea aún? ¿Por qué no me da por superada la tarea P2P si ya he subido mi tarea?
El funcionamiento de las actividades P2P es tal que una vez que se sube el fichero con la tarea que se ha solicitado o se escribe la tarea en el campo habilitado para ello, el sistema lo asigna a otros compañeros 24 horas después. Así pues, mientras que el resto de los compañeros no suban o escriban sus tareas, no se podrán asignar trabajos para evaluar.

La correcta superación de estas tareas P2P implica dinamismo y un alto grado de colaboración entre los alumnos miembros de la comunidad del curso para que todos puedan superar satisfactoriamente la actividad.

Las actividades P2P exigen subida o escritura de la tarea con unos comentarios en el campo correspondiente, y la evaluación de un número determinado de trabajos de los compañeros para superar la tarea. Por lo tanto, con subir o escribir simplemente la tarea, no se da por superada la actividad

Y ésta es la ayuda máxima para la evaluación mediante test:

¿Cómo realizar una actividad tipo test? (nº intentos, fecha límite, nota de corte…)
Las actividades de tipo cuestionario son tests de una sola respuesta correcta. La información relativa al número de intentos, así como la nota de superación del test, el tiempo para realizarlo y la fecha máxima para entregarlo, se especifica antes de comenzarlo, y la configura el equipo docente.

Ten en cuenta que la superación de cada actividad puede ser distinta aunque pertenezca al mismo curso, e incluso al mismo módulo de un curso. 
¿En qué momento el alumno agota un intento a la hora de realizar una actividad de tipo test o cuestionario?
Una vez realizado el test, en el momento en que el alumno le da a GUARDAR se agota un intento.
Por tanto es la acción de GUARDAR la que va consumiendo los intentos.
¿Puedo realizar una tarea de evaluación si se ha cerrado la fecha de dicha tarea?
Una vez finalizada la fecha estipulada para la realización de la tarea, no se puede completar.
¿Puedo rehacer un test aprobado para subir nota si solo he utilizado un intento?
Por defecto no, una vez superada la actividad no puedes volver a realizarla, aunque el equipo docente puede configurar en el test la posibilidad de subir nota, sí sólo tiene configurado 1 intento.
Es decir si sólo la puedes hacer una vez, no puedes subir nota una vez realizada y guardada porque has agotado todos los intentos que tenías.

Hemos visto que un rasgo de referencia para los xMOOCs es la excelencia académica, lo que hemos llamado, tomándolo del modelo de “innovaciones disruptivas”, núcleo extensible.
Pues bien con relación a esto nos encontramos la paradoja, más bien la parodia,  de la siguiente clasificación y criterios de clasificación de los profesores (sinceramente  no daba crédito a lo que veía, pero probablemente el problema sea mío):






Los criterios que dan lugar a esta calificación y la propia clasificación de los profesores están perfectamente descritos en cada curso, no cometo ninguna incorrección si señalo a algún profesor en algún MOOC de alguna universidad, están en todos los cursos accesibles desde la web pública:

Docente participante en Miríada X

¿Cómo la consigo?
Se otorga a los docentes que han creado e impartido algún curso que ya ha finalizado en Miríada X.
Descripción
El usuario ha creado e impartido un Curso Online Masivo en Abierto (MOOC) en Miríada X, trasladando con su esfuerzo y dedicación sus conocimientos a miríadas de estudiantes

Autobiógrafo



¿Cómo la consigo?
Has completado tu biografía, recibe por ello la medalla social del “autobiógrafo” si rellenas tu nombre, apellidos, usuario de Twitter o Facebook y una pequeña descripción de tu biografía, con tus gustos o aficiones, intereses o simplemente algo sobre ti mismo.
Descripción
Es una medalla que te reconoce como una persona que ha accedido a Miríada X y ha completado su perfil.


Las preguntas ante esto son dos, pero con una premisa común, ¿nadie va a decir nada sobre lo que está pasando?:

a)      Con el esfuerzo y la inversión realizada. Grandes corporaciones empresariales y financieras como son Telefónica y el Santander están invirtiendo y apostando por estas opciones ¿evalúan lo que sucede? Y si lo hacen con qué criterios y donde están los criterios técnicos firmados por quién?. Hay un saber científico como se ha demostrado con EDX y con Coursera que son las teorías, las investigaciones, las evidencias de calidad en modelos y supuestos como son problema de 2 sigma, mastery learning, diseño instruccional, y las tradicionales sobre significatividad del aprendizaje, interactividad, … ¿Se permitirían algo similar si se tratase de otro tipo de inversiones? Pensemos en tecnología aplicada a medicina, agricultura, finanzas, o en inversiones de riesgo. ¿O por el contrario se trata de meras operaciones de marketing para demostrar su carácter social y lavarse la cara al deterioro social que sufren?

b)      En el mundo universitario, entre los que tienen el “sagrado deber” de velar por la excelencia de la enseñanza universitaria ¿nadie va a decir nada?

Me ha venido todo esto a cuento de las recientes aportaciones realizadas en una página sobre MOOCs, de  Campagne  for the future of the higher education, sobre aspectos centrales en los MOOCs.

El primero es sobre la consecución de la igualdad en el acceso a los estudios universitarios. En él se examina la investigación que puede ayudar a responder a una pregunta crucial para esta cuestión:

¿Los MOOCs proporcionan un acceso significativo a la educación superior de calidad para estudiantes marginados, los más necesitados de mayores oportunidades educativas?. 

Podríamos añadir ¿proporcionan acceso a una educación superior realmente efectiva?.

La respuesta que da es que la crítica que se ha hecho a la brecha digital en la educación superior que se abre con la tecnología, sigue en pie, incluso con tintes más dramáticos, si lo consideramos como un fenómeno social.
Se ha comprobado, ya hay elementos para ello, que las desigualdades, entre los que tienen el acceso regular y fiable a Internet y a las tecnologías digitales y los que no lo tienen, hacen  el acceso básico a los MOOCs mucho más problemático para algunos grupos. 
El trabajo evidencia que la brecha digital sigue siendo una realidad para los mismos estudiantes y grupos que los promotores de los MOOCs dicen que quieren reducir: los estudiantes de bajos recursos, los estudiantes de minorías étnicas (de color en el caso de EE UU) y los estudiantes sin la preparación académica adecuada. 

Otra cuestión, y esta es mi posición personal, es la de los estudiantes talentosos procedentes de los grupos marginados, que en otro caso se podrían ver excluidos del acceso a recursos educativos de calidad y que así lo tienen. Pero no es la misma cuestión.


Esta es la idea clave de la promesa que hacen  los MOOCs: Que reducirán o eliminarán  los costos de la educación superior para  los estudiantes.

La investigación ponen de relieve que el coste para los alumnos que quieren obtener de forma efectiva un grado o postgrado universitario a través de la vía MOOC es superior que para el resto de alumnos. Aunque esta cuestión casi nunca ha sido explorado. Y ello por una buena razón: No dar datos a los gestores de la administración o de las empresas de la "eficiencia" y del coste real de la "innovación".

En este trabajo se analiza la evolución comparada de la carga económica para los  alumnos que cursan grado a través de MOOCs y para los estudiantes que obtienen el grad de la forma actual. En resumen, el impulso a cursos en línea no ha hecho de la educación superior algo más barato para los estudiantes. Se ha prometido siempre que existe la voluntad, pero el día en que se cumpla esa voluntad siempre está en el futuro.


martes, 22 de octubre de 2013

Geometría fractal y educación.

En algunos post de los que siguen iré sacando materiales "rancios".Es decir trabajos, artículos y otras contribuciones hechas en una época que hoy podemos considerar remota a la velocidad que se suceden los cambios en la tecnología y en algunos de los planteamientos educativos que lleva aparejada.

Este primer trabajo está publicado en 1996, un librito del CEP número 2 de Murcia titulado 

Integraciónde la GEOMETRÍA FRACTAL en las Matemáticas, y en la Informática, de Secundaria



Entonces sosteníamos: 


"Partimos de la idea de que los fractales suministran modelos que contribuyen a percibir el espacio y las propiedades geométricas de objetos y procesos naturales. Queremos también poner de relieve varios hechos: Primero la conexión que existe entre este dominio del conocimiento y algunos de los objetivos educativos esta­blecidos para la etapa de Secundaria. Segundo, la importancia, y las posibilidades, de ­introducir por primera vez unos conocimientos formulados de manera reciente (su desa­rrollo se ha producido en los últimos quince años). Recordemos que, en el contexto de la geometría descriptiva que se imparte ---o mejor que se impartía--- en los niveles equiva­lentes a secundaria, no se han incorporado contenidos prácticamente posteriores a Euler.  Y por último conviene resaltar el potencial cognitivo de los modelos que suministra la geometría fractal y que permiten dar estructura cognoscible a objetos y procesos naturales (su representación y su forma) así como estudiar algunas de sus propiedades. Señalar además que ello es posible en buena medida gracias al uso del ordenador y de herramien­tas como LOGO, que posibilitan el cálculo y la interacción con potencia y rapidez, y que permiten al alumno observar la variación de las formas así como formular y contrastar las propiedades".

lunes, 21 de octubre de 2013

Reflexiones sobre marcos epistemológicos de una nueva educación universitaria.



Reproduzco íntegramente un post del  Dr Naomar Almeida Filho, Rector de UFSB, y de mi comentario, en el contexto de las discusiones que tiene lugar en seminarios y trabajos para elaborar los documentos fundacionales de la nueva universidad que inspiraran su desarrollo. Hago especial énfasis en la idea de complejidad, métodos universales y escenarios concretos y en la visión de lo que se conceptualiza (Evers) como “grupos estratégicos”


DE UM TEXTO EM GESTAÇÃO IV (Dr Naomar Almeida Filho)

A universidade brasileira tem sido uma instituição que promove a incultura porque a formação tecnológico-profissional que ministra é fragmentada e, mesmo quando eficiente, mostra-se culturalmente empobrecida. Nota-se ainda forte dissonância da formação universitária no Brasil em relação à conjuntura contemporânea de outros países. Daí resulta significativo isolamento internacional da universidade brasileira, dado que o nosso modelo não tem compatibilidade com o de outros países.

Nesta situação, há grandes desafios nos planos epistemológico, político e pedagógico. Cabe, por exemplo, perguntar se ainda faz sentido reforçar uma universidade baseada na disciplinaridade, que era o grande paradigma científico no início do século XIX. Estamos hoje no século XXI, faz sentido continuarmos disciplinares? Ou seria a epistemodiversidade um valor maior a ser incorporado? No plano político, para essa nova universidade, a que teoria social devemos recorrer para fundamentar sua recriação? Uma teoria de tradição conservadora, quer dizer, em termos estruturais e micropolíticos, constituir a universidade como um patrimônio das classes dominantes, ou explorar seus potenciais transformadores incorporando na instituição a diversidade étnica, cultural e social da nação brasileira? 

E no plano concreto das práticas de ensino-aprendizagem, para essa nova universidade, que pedagogia? Uma pedagogia da passividade ou as novas pedagogias da autonomia? Fala-se muito em pedagogia da autonomia, mas de fato o que está em questão é a formação de sujeitos que sejam críticos criativos, capazes não somente de transitar, mas de compreender as interações disciplinares e as distintas origens e culturas nessa instituição que em sua história tem se caracterizado por ser eurocêntrica, formadora de sujeitos para uma única matriz cultural. 

Finalmente, podemos entrar no nosso tema, levantando uma questão crucial: como radicalizar a inclusão social na educação superior brasileira? Em outras palavras, que novos saberes e práticas precisamos criar ou recriar para produzir mudança profunda e sustentável na universidade? Buscamos, assim, uma inovação radical em dois planos: no plano dos processos, com foco nas tecnologias educacionais, nos processos pedagógicos, nas práticas de ensino, e no plano das estruturas, com novas trajetórias formativas e arquiteturas curriculares.

Comentario (Miguel Zapata Ros).-

Excelente intervención de Dr. Naomar Almeida Filho, en la que pone el foco de la lente en aspectos centrales, en ¿cómo atribuir valores sustanciales a nuestras estructuras curriculares a partir de los supuestos teóricos que justifican una visión de la enseñanza y de cómo se produce el aprendizaje?. Las preguntas están sobre la mesa.

Pero las respuestas no son sencillas. En la sociedad del conocimiento, en la era de la complejidad, a los procesos complejos difícilmente se puede dar respuesta con formulaciones ideológicas, que inevitablemente siempre suponen un atajo cognitivo, una simplificación.

Esta afirmación, que a algunos quizá les pueda parecer atrevida, encierra una ruptura respecto de una visión anterior, la de la era industrial, donde un paradigma imperante ha anulado otras visiones, dejado muchas veces fuera puntos de vista que han podido dar respuestas originales a problemas que han tardado más en resolverse o no se han resuelto. Es bien conocido ésto que se recoge en el pensamiento divergente (Polya) o lateral (Bono). Por otra parte en esta sociedad más que de grupos ideológicos cabe hablar de grupos estratégicos en el sentido que les atribuye Hans-Dieter Evers, "Poder e influencia en la política de desarrollo. Nuevas contribuciones a la teoría de los grupos estratégicos", en: Reinold E. Thiel (ed.), Teoría del desarrollo. Nuevos enfoques y problemas. Caracas: Editorial NUEVA SCIEDAD, 2001:222-228

Cabe pues hablar no de teorías que den sentido a todos los procesos de una forma global, sino de armarse de potentes principios universales que enuncien propuestas que se puedan adaptar a escenarios concretos. Así podemos hablar de un pensamiento heurístico, de un pensamiento sistémico (aquí cabria incluir el planteamiento pluridisciplinar que cita el Dr Almeida), de la metacognición,… y de otras tantas que eludo por no aburrir.

Sugiero la lectura del documentohttp://eprints.rclis.org/17463/1/bases_teoricas.pdf desde la pág. 24, 25, 29 (6º párrafo) a 40 (primer párrafo).

También este pensamiento viene avalado por Evers cuando dice: 

“ (…) no se puede explicar y estimular la elaboración de conocimientos sólo como un proceso racional, ya que también descansa igualmente en la interacción social, la experiencia del mundo y la cultura.
Es difícil lograr que surja una cultura epistemológica productiva (cultura de producción de conocimientos). Las explicaciones culturalmente deterministas, que tratan de mostrar por qué algunos valores culturales impiden el desarrollo de la ciencia y la investigación, son tan insatisfactorias como las teorías que tratan de explicar los éxitos o fracasos comerciales únicamente en base a aspectos culturales. (…) sería posible lograr mejores resultados, al movilizar teorías culturales de otro tipo, no deterministas sino construccionistas.

Las condiciones previas para el desarrollo y crecimientos de culturas epistemológicas y sus formas y contenidos deberían ser investigadas y entendidas para explicar la morfología de la producción de conocimientos, los altos y bajos en el panorama de una sociedad global del conocimiento”

sábado, 19 de octubre de 2013

La PERSONALIZACIÓN ¿irrumpe en los MOOCs?

Asistimos a la noticia, no por más esperada con menor asombro, ofrecida por Kristina D. Lorch en The Harvard Crimson titulada: “EDX examina la experiencia MOOC personalizada”. La fecha es del 16 pasado. En ella se reseña la apuesta decidida de la Fundación Gates y de EDX por la personalización de los MOOCs.
Resumiendo la noticia
La "Bill & Melinda Gates Foundation’s MOOC Research Initiative" ha concedido a HarvardX $21,450 para estudiar si los MOOCs pueden adoptar una forma más personalizada atendiendo a las características de las personas en los cursos en línea de todo el mundo,  según HarvardX anunció el martes.
(…)
"Queremos un seguimiento de cómo estos objetivos se manifiestan en el uso de los cursos por los estudiantes, y lo ideal sería ver cómo los objetivos de aprendizaje cambian con el tiempo y también queremos llegar a un sistema de predicción o de una agrupación significativa de los estudiantes", dijo Nesterko en una entrevista telefónica.
El estudio examinará los datos de 17 cursos HarvardX, cinco de los cuales se han terminado antes de diciembre de 2013.
Este estudio, seleccionado de 266 solicitudes iniciales, es uno de los 28 proyectos que recibirán financiamiento de la Iniciativa de Investigación MOOC la Fundación Gates de Bill y Melinda Gates.
(…)
"El estudio podría abrir caminos para los cursos HarvardX en el sentido de cambiar sustancialmente [el porqué] la entrega y la forma en que están estructurados puede ser más adaptada a cada estudiante", dijo Nesterko.
Nesterko y Dotsenko dijeron que pondrán sus resultados a disposición de los desarrolladores de MOOCs y esperan que la investigación lleve a profesores y a los técnicos del desarrollo curricular a dar con los recursos para adaptar los cursos a una variedad más amplia de estudiantes.
No dice nada de aspectos centrales como son, y como hemos señalado en nuestros trabajo, la mayor eficacia del sistema al conseguir que alumnos con distintas características de aprendizaje alcancen los objetivos de aprendizaje y desarrollen sus competencias, una mayor eficiencia social del sistema consiguiendo que talentos no se malogren y una mayor satisfacción y bienestar personal a ver cumplidos objetivos personales y reconocimiento personal.
Pero es suficiente para demostrar la sensibilidad sobre la personalización que tienen y para ver que se adentran decididamente en este camino.
En nuestro país no existe receptividad ni sensibilidad sobre estas cuestiones. En general nos movemos a impulsos de lo que sucede fuera, en la vanguardia de la investigación, pero adoptando, o mejor imitando, sólo esos modelos a partir de  aspectos superficiales. Sin la más minima profundización. Copiando sólo aspectos externos, superficiales, de organización o de terminología. No existe, de esta forma, diseño instruccional. Ha sucedido así en los MOOCs: la incorporación ha sido acrítica y sin análisis. Eso justifica lo que está sucediendo respecto de los niveles de  abandono y de los resultados de aprendizaje (¿a cuánta gente contratan formada en los MOOCs?)
He presentado personalmente a las más conocidas iniciativas, y a los staffs universitarios, proyectos teniendo en cuenta la personalización,  que por lo demás son accesibles a partir de publicaciones abiertas, sin obtener la más mínima atención que vaya más allá del intercambio de mensajes. Pienso si los han leído, y si así ha sido si los han entendido.
La fecha de la noticia de más arriba es de 16 de Octubre de 2013, a continuación reseño sólo algunos trabajos que tratan la personalización en relación con los MOOCs y con la educación del siglo 21.

MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica
01 Mar 2013 12:59
(Artículo en la Revista de Campus Virtuales)
En este trabajo abordamos de forma crítica la naturaleza de los MOOCs. Analizaremos los requisitos y las características que le atribuyen sus creadores y las versiones más conocidas. Para ver si suponen ganancia pedagógica y cual es, o si constituyen realmente una innovación. También veremos en qué contexto se producen y qué alternativas viables hay. Partiremos de los cambios, en la configuración y en las características básicas, de la Sociedad Postindustrial del Conocimiento, que tiene su principal base, organización y riqueza, en el conocimiento. Nos planteamos si la naturaleza del aprendizaje ha cambiado y cuáles son los rasgos que repercuten en ese cambio. Concluimos que la configuración de la sociedad emergente hace que “el valor esté en la matriz no en el ejemplar”, hecho que está en la raíz de los MOOCs. La fundamentación de los MOOCs está en el conectivismo, sistema epistemológico que suministra ideas sobre cómo se producen ciertos fenómenos de aprendizaje entre alumnos conectados, pero que carece de la naturaleza y de la estructura de una teoría. Los MOOCs que conocemos carecen de diseño instruccional y de una metodología propia, no son evaluativos ni investigativos, no pueden integrarse en una investigación en la que se utilicen las calificaciones como la variable dependiente en la investigación, sea cual sea la variable independiente. Los MOOCs como parte de un proceso de cambio tendrán una proyección futura. Pero la modalidad definitiva tendrá muy poco parecido con la actual. La configuración de la Educación Superior que ahora empieza será un producto híbrido con pluralidad de opciones metodológicas donde el parámetro ayuda pedagógica tendrá valores que oscilen entre el xMOOC puro, a una individualización basada en el perfil de aprendizaje y en sus analíticas.


06 Aug 2013 12:58
En este trabajo exponemos resumidamente una propuesta justificada y fundada de un procedimiento para realizar el diseño instruccional de un curso que eventualmente pueda ser un MOOCs pero también un curso en línea, abierto y personalizado.
Éste es el comienzo de un trabajo que desarrollaremos de forma completa y detallada en otros trabajos de naturaleza adecuada: En artículos, guías y ejemplos de aplicación a casos. 



Analítica de aprendizaje y personalización
(Preprint de artículo en la Revista de Campus Virtuales)
En este trabajo se plantea una revisión de las analíticas masivas de datos de aprendizaje en la Educación Superior. Se relaciona con un nuevo paradigma de aprendizaje basado en tareas y en logros en consonancia con las capacidades individuales y no con el tiempo, con el espacio o con la edad. Es pertinente plantearlo ahora porque es la primera vez que la potencia tecnológica puede responder a esta necesidad. La viabilidad y la relevancia las define claramente el problema de 2 sigma, que plantea el amplio horizonte por recorrer hasta un objetivo límite de aprendizaje. Actualmente se constata un decidido interés por el análisis de datos de aprendizaje utilizando los sistemas y el software basado en los entornos sociales y ubicuos y en los nuevos LMS que lo incorporan. El problema es que hasta ahora las herramientas consolidadas de uso común solo obtienen datos y gráficas que relacionan el rendimiento individual con el grupal, y el de éste en conjunto, y además sólo lo hacen con referencia a datos de aprendizaje que hemos introducido merced a procedimientos de evaluación convencionales. Sin embargo hay un espacio que suministra una enorme cantidad de datos no solo para la evaluación del alumno y que actualmente ignoramos, al menos de forma explícita, es el espacio de trabajo personal del alumno conectado, en red con sus iguales, con los profesores, con los recursos y con todo el material que va utilizando y con el registro de los métodos y estrategias con que lo hace. Ahora hay una nueva perspectiva: La analítica masiva de datos personalizados. Los algoritmos utilizados en otros medios, adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado, por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional pueden, junto con los avances en minería de datos, obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento del alumnos, a más de su satisfacción, y el del programa educativo. Analizamos las teorías y las prácticas existentes y la revisión ha identificado cuatro grandes desafíos que este campo debe ahora abordar, así como que sería bueno contar con un modelo de referencia para el análisis de aprendizaje. Un modelo que apoye dando herramientas de comunicación y patrones de trabajo conjunto entre los investigadores. Un desafío de naturaleza prioritaria consiste en utilizar la analítica para detectar indicadores de abandono precoz en estudios en línea. Por último concluimos que es imprescindible un planteamiento que implique una mediación entre la analítica y su aplicación en contextos de orientación al alumno o de diseño instruccional.


POOC
El martes 28 de Mayo de 12:30h a 14:15 h., en el contexto de las  VI Jornadas de Redes de Investigación en Innovación Docente de la UNED, tuvo lugar el plenario sobre "El presente y futuro de los MOOCs a debate", moderado por Miguel Santamaría Lancho (Vicerrector de Coordinación, Calidad e Innovación),   con intervenciones de Pedro Aranzadi (Director General de Universia España), Carlos Delgado Kloos (Vicerrector de Infraestructuras y Medio Ambiente. Universidad Carlos III de Madrid), Antonio Moreira Texeira (Director del International Board of Standards for Training, Performance and Instruction, Presidente de la European Distance and E-learning Network (EDEN) y profesor de la Universidade Aberta de Portugal) y el titular de este blog.
En ese escenario, como cuestión derivada de la principal, planteé el concepto de POOC (Personalized Open Online Course)[1]. Como una especie de apuesta que a alguien pudiera parecer un tanto aventurada. Así puede verse en el vídeo y en la presentación.
En realidad la presentación es anterior, es del 23 de Mayo. Ese día ya subí un borrador.
La idea de los POOC es sencilla, se trata de utilizar las posibilidades de la tecnología para analizar los rasgos que caracterizan el perfil de aprendizaje de los alumnos, y de analizar su producción en la web social para, en el primer caso, establecer itinerarios formativos individualizados y, en el segundo, para obtener elementos de evaluación y de feedback en el propio proceso de aprendizaje.
En definitiva podemos aprovechar el potencial que la tecnología nos proporciona para, a través de la  socialización del conocimiento que permite, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el alumno posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. Se trata, en  McCombs y Whisler (1997) de una perspectiva  “centrada en el estudiante”:
La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (lo que asumen de otros, las experiencias propias, perspectivas, antecedentes, talentos, intereses, capacidades y necesidades) con un enfoque en el aprendizaje (el mejor conocimiento disponible sobre el aprendizaje y cómo se produce, y sobre las prácticas docentes que son más eficaces para promover los más altos niveles de motivación, de aprendizaje y de logro para todos los alumnos).  (p. 9)

La evaluación en el nuevo paradigma de la educación en la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
(Preprint de capítulo de libro de CEIBAL)
En este trabajo abordaremos el sentido que tiene la evaluación en el nuevo paradigma de la educación postindustrial, tanto en su función diagnostica, validadora de los aprendizajes (evaluación sumativa) como en su carácter de reguladora del proceso de aprendizaje (función formativa), y también como un valioso elemento de ayuda en la regulación de la actividad de profesores y de instituciones. El cambio en la evaluación, en su naturaleza y funciones, va ligado al nuevo paradigma, sobre todo porque este introduce elementos de interrelación de la metodología docente y de la evaluación, como veremos cuando hablemos de la metodología de mastery learning, que atribuye una naturaleza continua al conjunto formado por métodos, estrategias docentes y evaluación. Abordaremos también los rasgos que adquiere el aprendizaje en la nueva sociedad, que justifican el nuevo paradigma de la educación. Veremos las teorías educativas en relación con la tecnología. Se trata pues de referenciar el nuevo marco en el que inscribir la personalización del aprendizaje y de la evaluación, los elementos teóricos que pueden integrar esta nueva visión. Y por último veremos una propuesta concreta de la práctica de la evaluación integrada en el diseño instruccional.


El “problema de 2 sigma” y el aprendizaje ayudado por la tecnología en la Educación Universitaria.
Posted on 25/03/2013 by CUEDESPYD
Benjamín Bloom es conocido por su taxonomía, pero hay otra aportación, igual o más importante para el aprendizaje en la sociedad del conocimiento, que es poco conocida. Se trata del Problema 2 sigma. El resultado más notables de esta investigación es que en las mejores condiciones de aprendizaje, la tutoría individual, el estudiante promedio tiene un rendimiento es de 2 sigma por encima de la media de los estudiantes que han seguido métodos convencionales de enseñanza, y 40 percentiles por encima de los que reciben solo la influencia de grupo de pares. Con la tecnología y las redes, el problema de las dos sigmas consiste además, y sobre todo, en cómo superar esa barrera con el concurso de las herramientas sociales, del proceso de la información contenida en el entorno del alumno, de la atención y del análisis de la elaboración del alumno a partir de su material y de sus relaciones. De una atención individualizada en definitiva. Si relacionamos esta investigación con lo que establecen los principios que inspiran los MOOCs y el conectivismo y en cómo se justifica la ausencia de los tutores, de la interacción profesor-alumno y de la evaluación formativa podría concluirse que la diferencia es mayor.


Enseñanza Universitaria en línea, MOOC y aprendizaje divergente
Posted on 08/03/2013 by CUEDESPYD
El “pensamiento divergente (o lateral)” se ha difundido como paradigma dentro del área de la psicología individual y de la psicología social. Es el pensamiento que está en la génesis de  las ideas que no concuerdan con el patrón de pensamiento habitual. La ventaja se deriva de evitar, al evaluar un problema, la inercia que se produce en esos casos, que limita las soluciones al problema. El pensamiento lateral ayuda pues a romper con ese esquema rígido, y por ende posibilita obtener ideas creativas e innovadoras. El contrario es igualmente cierto, estar en un contexto de ignorancia y de prejuicios o de mediocridad inhibe el pensamiento lateral, divergente, y la creatividad.
Se puede considerar pues aprendizaje divergente aquel que utiliza los recursos del pensamiento divergente.
No es propiamente aprendizaje divergente o lateral pero si podemos establecer una línea continua de divergencia en el aprendizaje que comience en lo que se aprende con los pares, lo que se aprende por uno mismo y lo que se aprende con la ayuda de los expertos, o con la ayuda de los maestros (es decir con la gente de la que podemos aprender algo, que tiene competencias docentes o algunaexpertise propia de un dominio disciplinar).
Si establecemos esa progresión, podemos observar la gráfica y proponer una   conjetura: que “la culminación de los alumnos en los MOOCs, y por tanto el éxito en el aprendizaje, o al menos un determinado éxito, se produce en mayor grado en la medida que aumenta la divergencia del aprendizaje”. Sin contar los casos en que los contenidos de los MOOCs son conocimientos cuyo aprendizaje es netamente divergente o heurístico.
Pero seguro que hay muchos más trabajos y más anteriores. Todo empieza a partir de la crítica del conectivismo que hice en “Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo”, cuyo primer post http://blogcued.blogspot.com.es/2011/09/es-el-conectivismo-una-teoria-lo-es-del.html apareció el 20 de septiembre de 2011, y está completo en http://eprints.rclis.org/17463/
Se pueden ver videos sobre esos temas






Y presentaciones