jueves, 31 de mayo de 2012

Preparando la nueva edición del Máster de Alcalá. Plazo de inscripción.



Hace unos días hablaba de mi docencia en el Máster de Informática Pluridisciplinar de Alcalá, en particular de la especialidad de enseñanza virtual y aprendizaje en redes.
Decía  que "todo lo que veis en mis blogs, intervenciones en foros, redes sociales, en artículos de revistas y libros surge en la práctica de estas actividades de docencia y de investigación y revierte en un bucle continuo sobre ellas".

Ahora que ya estamos concluyendo voy haciendo un resumen de lo que ha sucedido, de las ideas que han surgido, de los propósitos. Por ejemplo estoy preparando los materiales de la asignatura común Sociedad dela Información y del Conocimiento (SIC). La introducción tiene como base y justificación lo que se puede ver en el post La nueva sociedad y la educación. Pero es que, abundando en el tema, cuando estaba preparando el post Un artículo sobre Informática Educativa de 1985 y aprendizaje generativo, y he tenido la necesidad de justificar el carácter generativo de los aprendizajes que describía,  he recurrido una vez más con los trabajos de Chomsky, que pienso incluir como referencia a este tipo de aprendizaje nuevo en la SIC, y me he dado con el interesantísimo artículo de Timothy Mason titulado Could Chomsky be Wrong? Que propongo para su lectura y reflexión.
Y así sucesivamente…
De manera que como decía en el post anterior “todo este bagaje de conocimiento, con sus errores y aciertos, deficiencias y soluciones aportadas constituye una unidad interrelacionada” que encuentra su expresión más completa en estos estudios y sus actividades.

Aprovecho para invitaros a recorrer todo esto y por supuesto si estáis buscando un máster universitario o contemplas la posibilidad de seguirlo te invito a inscribirte en éste ahora que SE ABRE UN NUEVO PLAZO DE INSCRIPIÓN EL PRÓXIMO LUNES y me pongo a tu disposición para ayudarte con cualquier problema que tengas para ello.


Un saludo,
Miguel Zapata Ros, mzapata@um.es


El máster y su especialidad:  Contenido de las asignaturas, objetivos, profesorado etc.

Podeis ver la descripción de las materias. 
En esta especialidad y en el resto imparto las materias troncales:
  • Sociedad de la Información y del Conocimiento
  • Teorías del Aprendizaje y Enseñanza en Red

Coordino en esta especialidad la materia troncal
  • Comunidades y Recursos socio-educativos en la Red

Coordino y/o imparto todas  las materias del módulo 3

Y en el módulo 5 (optativas) imparto:
  • Temas Avanzados en Sociedad de la Información y del Conocimiento
  • Temas Avanzados en Aprendizaje Electrónico

Existe una estrecha coordinación entre estas materias de carácter educativo y sobre el aprendizaje con el resto de materias.

Los enlaces por si os interesa la inscripción son:

Plazos administrativos
Curso 2012/2013
1er plazo
2º plazo
3er plazo
Preinscripción
 5 a 30 de marzo
4 de junio a 4 de julio
20 de agosto a 4 de septiembre

Procedimiento de preinscripción.-
Documentación general.-

Becas.-

miércoles, 23 de mayo de 2012

Un artículo sobre Informática Educativa de 1985 y aprendizaje generativo


Revisando material rancio he encontrado un artículo escrito por mí en 1985 sobre informática educativa. Sí, ya entonces, hace veintisiete años cuando seguramente muchos de vosotros los lectores no habíais  nacido, ya existía la informática educativa. Se decían muchas cosas que hoy se siguen repitiendo, es verdad que en muchos discursos no hemos cambiado demasiado.
No obstante su lectura nos da bastantes claves de la situación de entonces en nuestro país en los momentos inmediatos anteriores de comenzar el Proyecto Atenea, primer y único programa de TICs estatal que ha habido en España que haya implicado a todo el país, y que haya contemplado dotaciones vinculadas a proyectos de centros y formación de profesores de forma coordinada..

Para introducir la Informática en la educación como recurso educativo y como alfabetización, que se hizo de forma absolutamente voluntarista, nos valimos de una asignatura comodín llamada EATP (enseñanzas y actividades socio-profesionales) residuo de un intento frustrado de unificar los bachilleratos profesionales y el antiguo bachiller, reuniendo en ella las enseñanzas técnicas dispersas para que los estudios no fuesen exclusivamente literarios. La innovación se hacía entonces a espaldas cuando no en contra de las instancias oficiales utilizando estos subterfugios.

Pero lo importante y lo vigente, si es que hay algo que sea vigente en el artículo, es el planteamiento generativo de cómo se abordan ciertos aprendizajes sobre representación de curvas en matemáticas. Ese planteamiento prácticamente no ha cambiado en nada, en cuando a la estructura cognitiva de como se aborda, y  en cuanto a la estrategia de enseñanza asociada, si acaso han cambiado las herramientas  informáticas, pero eso tiene una importancia relativa. Aunque ahora se utilicen applets de Java o Wolfram, en esencia es la misma cuestión que se decribe en la página 9, en el párrafo que comienza:
El ordenador, ya  sea por sus capacidades de cálculo almacenamiento y proceso de datos, es un auxiliar valiosisimo del profesor. Hay temas donde el objeto de aprendizaje presenta varias  categorías  de datos que  fundamentalmente se reducen a dos: variables y parámetros del sistema. A veces los cálculos de variación de las variables ocultan o difuminan los efectos de variación de los  parámetros y ésto es aplicable a cualquier disciplina donde se trabaje con algún tipo de función matemática (...)
O con algún modelo matemático que estudie cómo se comporta un proceso en función de la variación de los parámetros, como por ejemplo los parámetros (pendiente y ordenada en el origen) de las funciones lineales y afines en primero y segundo de la ESO, o de las  parabólicas (coeficiente de x cuadrado, cortes con los ejes, discriminante, etc) en segundo y tercero de la ESO.
Comprender el significado y las consecuencias de los distintos niveles de índices de variación (variables y parámetros) supone un aprendizaje que exige un nivel de generatividad y de abordar este aprendizaje adecuadamente donde los recursos tecnológicos prestan una indiscutible e inevitable ayuda. 
El uso de medios digitales hace en este caso un papel que es imposible de sustituir de otro modo, no se puede producir sin ellos.
Existen investigaciones y propuestas más o menos cuestionadas sobre las ventajas del uso de entornos y herramientas tecnológicos con distintos objetivos. No sucede así en este caso... Hasta donde sé, y si no es así me gustaría saberlo. Agradecería que alguien aportase ese dato. Y desde luego una investigación interesante aunque no muy difícil sería validar esta tesis.
No obstante la generatividad y el aprendizaje generativo ha dado lugar a toda una corriente de diseño de objetos de aprendizaje, entre otros campos de la tecnología educativa, con importantes logros de los que son muestra los trabajos conducentes al desarrollo de GLO Maker o los objetos de los repositorios de la escuela de Enfermería de Nottinghan.



LA INFORMATICA EN EL BACHILLERATO SITUACIÓN Y PERSPECTIVAS

Está catalogado en la Biblioteca de la Universidad de Zaragoza con la referencia:


Registro 1 de 1
UBICACÍON    B.Fac.Educación
TÍTULO       Cuadernos de educación y nuevas tecnologías de la información.
TÍTULO       Cuadernos de educación y nuevas tecnologías de la información.
PUBLICACIÓN  Madrid : Fundesco, 1985-
DESCRIPCIÓN Fv. ; 30 cm.
DESCRIPCIÓN FIrregular.
DESCRIPCIÓN FN. 0 (1985)-
MATERIA      Tecnología educativa -- Publicaciones periódicas.
AUTOR SECUNDA Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las              Comunicaciones (Madrid)
ISBN/ISSN    M.5509-1985.
ISBN/ISSN    9946-909X.

Y ahora he escaneado un PDF y lo he colocado en Google Docs:
https://docs.google.com/open?id=0BzcfGEtQELYVNnFMOUpkdlRJc2s

lunes, 21 de mayo de 2012

¿Conectivismo, conocimiento conectivo, conocimiento conectado… ?: Aprendizaje elaborativo en entornos conectados.


He leído con sorpresa y con agrado las primeras páginas y el índice del nuevo trabajo de Stephen Downes Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks
No puedo por menos que traer lo que dije al respecto en la serie de entradas sobre conectivismo hace unos meses: ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (I, II y III)

Allí analizábamos los trabajos de Siemens y Downes, poniendo en cuestión que constituyesen una teoría (en el primer post), y sus afirmaciones, como decir que el conocimiento, no solo está, sino que además se produce en los artefactos (esto lo rebatíamos en el segundo post). En particular estos autores decían:
Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information  rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology [Muchos de los procesos anteriormente manejados por las teorías del aprendizaje (especialmente en el procesamiento cognitivo de la información) ahora pueden ser descargados (sic), o realizados con el apoyo de la tecnología (T. del A.)].

O más aún, llegaban a decir que
Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our thinking [La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento (T. del A.)].
Lo notable de este trabajo de Downes, del de ahora, es que aparece una clara tendencia divergente con los primeros enunciados: aparecen nuevas definiciones, una estructura discursiva lógica y el rigor propio de un ensayo teórico. En él agradece los primeros trabajos con Siemens, le atribuye el concepto del conectivismo, para a continuación tomar distancia con él.

Desde el título se aprecia el giro, diferenciando entre conectivismo y conocimiento conectivo (Connectivism and Connective Knowledge).
En este sentido es curioso. En mis artículos, sin ser nada original, sostenía que la carácteristica que atribuye un carácter propio al aprendizaje, que lo hace un producto distinto de otra forma de información elaborada o contenida en las máquinas, es que "se le puede atribuir significado". El aprendizaje  lleva implícita esta naturaleza para el individuo.
Puedo recordar en este sentido lo que decían Siemens y Downes,  cuando aludía a otra de las tendencias vigentes, en su conocido trabajo:
Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information  rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.
A esto yo alegaba:
"Pero lo que no señala [Siemens] es cuáles de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados por la tecnología.
En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos manejados por las teorías de aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías, como una facultad exclusivamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En todo caso si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto de programación lógica, programación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o menos difusa, pero que en ningún caso cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los aprendizajes:
  • Atribuir significado al conocimiento
  • Atribuir valor al conocimiento
  • Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables desconocidas o no previstas).
Pues bien he aquí que Downes, ahora, desde el principio, incluye el concepto de meaning en el título (Essays on meaning and learning networks). Gracias Stephen. Vean si no:
I don't want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough time to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning.Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of 'making meaning', for example. Or even the concept of 'content', which is (ostensibly) the 'meaning' of whatever it is that a student is being taught.
Sorprendente.


Esperamos que el giro sea más profundo y que hablemos en un futuro no solo de “conocimiento conectado”, sino de aprendizaje basado en conexiones o en redes, o más propiamente de “aprendizaje elaborativo en entornos conectados”.

Seguiré hablando de éste interesante trabajo.

domingo, 20 de mayo de 2012

La nueva sociedad y la educación



La sociedad ha cambiado, sin embargo la educación en general sigue estando organizada de acuerdo a unas pautas de una sociedad que ya no existe.

Por otro lado hay factores que son invariantes al tipo de sociedad, como por ejemplo la existencia de configuraciones y de necesidades individuales de aprendizaje.


Así comienza la introducción del material que utilizamos en la asignatura de Sociedad de la Información y del Conocimiento del máster de Alcalá que imparto. Las ideas están obtenidas del articulo de Reigeluth (2012) que aparece en el número especial de RED de septiembre. 

En estos materiales profundizaremos sobre las características, la naturaleza, y el sentido de los cambios que configuran  la sociedad actual y que tienen repercusión sobre distintas dimensiones sociales, pero especialmente sobre la educación. También abordaremos aquellos aspectos básicos que permanecen invariantes, como son las necesidades individuales de aprendizaje.

Según Reigeluth (2012) una de las pocas cosas que prácticamente todos los teóricos, los docentes y los profesionales de la educación y la formación están de acuerdo es en que las personas aprenden a ritmos diferentes y tienen diferentes necesidades y capacidades de aprendizaje.

Nuestro sistema de educación, basado en las condiciones y en las características de la sociedad industrial de unidad de tiempo y de lugar para la producción,  está organizado para enseñar a un grupo de alumnos una cantidad fija de contenidos. Los alumnos más lentos se ven obligados a pasar antes de haber dominado el contenido, con aprendizajes defectuosos o incompletos, que se van acumulando a un déficit progresivo que hace que cada vez sea más difícil aprender y acaban por abandonar o por culminar , en el mejor de los casos, con un nivel de aprendizaje ficticio. Los alumnos con más capacidad se aburren con frecuencia, debido a que su ritmo de comprensión es superior al estándar, y pierden un tiempo muy valioso esperando al resto para seguir adelante, lo cual además de frustraciones personales supone un desperdicio cuantioso de talento que nuestras empresas y nuestra sociedad en general no puede permitirse, y que necesitan con urgencia. Sobre todo en sociedades tecnológicamente mas retrasadas o en sociedades donde el esfuerzo se considera como un valor relativo.

Sería deseable pues, en estas condiciones, un sistema que fuese más eficiente, social e individualmente, en su diseño para optimizar el aprendizaje y para una justa satisfacción personal. De manera que no obligase a los alumnos a pasar antes de aprender o con un mal aprendizaje, y que no retrasase a los más talentosos.

Pero la cuestión es que nuestro modelo actual de educación y de formación nació y se desarrolló durante la era industrial de acuerdo con la ética weberiana del trabajo. En esa época las sociedades no podían permitirse el lujo de educar a todos hasta los niveles más altos. Tampoco existía esa necesidad, ni esa conciencia.


Posteriormente sí, pero el mundo del trabajo no admite, de forma sostenible, en los niveles más altos a todos los titulados.

Pero volviendo a la era industrial, lo predominante era el trabajo manual, poco cualificado, y a medida que se progresaba en la cualificación se progresaba en la escala social.

De hecho, si se hubiera educado a todos en los niveles más altos, muy pocos hubieran estado dispuestos a trabajar en las cadenas de montaje, en trabajos repetitivos. Por lo tanto en la era industrial la educación ha cumplido la función de filtro laboral y, por ende, social. Separaba a los niños que debían ser trabajadores manuales de los cuadros, y a estos de los técnicos y de los profesionales.

Estos hechos han determinado todo el sistema y los procesos concernientes a la educación. Y el principal ha sido la evaluación. Nuestras escuelas y centros de formación han establecido sistemas para clasificar estudiantes más que para atender al aprendizaje efectivo. Han sido procesos de evaluación más centrados en el sistema que en el aprendizaje.

La sociedad actual ha cambiado el panorama respecto al contexto donde se produce el aprendizaje y sus procesos pero también el papel de la ciencia y del conocimiento. Igualmente ha cambiado el de los individuos en este contexto y el panorama de cómo ha de orientarse su capacitación y su inserción social.

Es cierto como afirma  Reigeluth (1987 y 1994) que el principal problema de nuestra educación, de la educación de nuestro tiempo y de los sistemas de capacitación, no son los profesores o los estudiantes: Es el sistema. Un sistema que está diseñado más para la clasificación que para el aprendizaje. Como no es menos cierto que el sistema anterior está incrustado en esta sociedad. Pero en ella, aunque ha cambiado, sigue habiendo una estructura de valores sociales asociados a los roles y a las funciones de los individuos. Y por tanto existe una relación implícita y distinta entre el mundo de la educación y la estructura social. Sigue siendo un esquema de relaciones predeterminadas el que integra a los individuos, confiere sentido a su papel y a su vocación, en función de la capacitación.

Cabe por tanto plantearse bajo esta perspectiva una reflexión sobre la naturaleza del conocimiento, de esta sociedad postindustrial y de la educación, y la correlación de los valores sociales con los principios que inspiran el mundo de la formación y su diseño.



Referencias.-


Reigeluth, C. M. (1987). The search for meaningful reform: A third-wave educational system. Journal of Instructional Development, 10(4), 3-14.
Reigeluth, C. M. (1994). The imperative for systemic change. In C. M. Reigeluth & R. J. Garfinkle (Eds.), Systemic change in education (pp. 3-11). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Reigeluth, C. M. (2012). Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 30. 15 de mayo de 2012.[En prensa] Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/32/

lunes, 7 de mayo de 2012

Reigeluth nos propone un nuevo paradigma de la Educación, basado en la teoría de la instrucción y en la tecnología


Por su importancia reproduzco en "Redes abiertas" la entrada publicada en RED (blog de Revista de Educación a Distancia)


En el nuevo número especial que estamos preparando Charles Reigeluth (autor de la Teoría de la Elaboración) nos propone un nuevo paradigma de la Educación para la nueva era, que llama post-industrial de una forma indiscutiblemente lógica porque en ella el aprendizaje se organiza, no en base al tiempo, sino a las singularidades de aprendizaje de los alumnos, rompiendo con el esquema de un mismo tiempo para todos, propio de la sociedad industrial, en una correlación o en paralelo a como sucede con la producción.
Pero el nombre no es lo más importante, aún siéndolo mucho. Lo más importante es el peso que tiene en la educación, en esa sociedad y en ese paradigma, el diseño instruccional, a la par que la tecnología.
Es un gran privilegio para RED que Charles nos elija para difundir este trabajo.
El título y el resumen del autor son los que siguen.

The article 
Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education

This article describes instructional theory that supports post-industrial education and training systems – ones that are customized and learner-centered, in which student progress is based on learning rather than time.  The article describes universal methods of instruction, situational methods, core ideas of the post-industrial paradigm of instruction, the importance of and problems with task-based instruction, a vision of an instructional theory for post-industrial education and training, and the roles that may be played by the teacher, the learner, and technology in the new paradigm.

Teoría de la instrucción y tecnología para un nuevo paradigma de la Educación
En este artículo se describe la teoría de la instrucción como base y apoyo a la educación post-industrial y a los sistemas de formación - a los sistemas personalizados y que están centrados en el alumno, en los que el progreso del estudiante se basa en el aprendizaje más que en una organización basada en el tiempo. El artículo describe los métodos universales de enseñanza, los métodos situacionales, también describe las ideas centrales del nuevo paradigma post-industrial de instrucción, la importancia y los problemas con la educación basada en la tarea. Los aborda desde la  visión de una teoría de la instrucción para la educación y formación post-industrial, así como los papeles que pueden jugar el profesor, el alumno y la tecnología en el nuevo paradigma.

domingo, 6 de mayo de 2012

Informática Pluridisciplinar. Máster Universitario de la Universidad de Alcalá de henares


Hoy voy a hacer la entrada con un carácter diferente, voy a hablar de lo que me ocupa habitualmente como actividad principal: La docencia, ser profesor.
Lo hago, con el resto de profesores y organizadores, en tareas de diseño, coordinación y docencia en el Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar, organizado e impartido por la ETSII de la UAH. Aunque, no únicamente, mi actividad se centra en la Especialización en Enseñanza y Aprendizaje Electrónico (EAE)
Todo lo que veis en mis blogs, intervenciones en foros, redes sociales, en artículos de revistas y libros surge en la práctica de estas actividades de docencia y de investigación y revierte en un bucle continuo sobre ellas. De manera que todo este bagaje de conocimiento, con sus errores y aciertos, deficiencias y soluciones aportadas constituye una unidad interrelacionada y enlazada con la de mis colegas del grupo.
En cualquier caso nos esforzamos en hacer lo mejor que sabemos y en que el máster y el doctorado vinculado tengan la mejor calidad que podamos infundirle. Ello supone una exigencia para nosotros y sobre todo para nuestros alumnos. Esos, la exigencia y el rigor, queremos que sean los principales rasgos de identidad de nuestro programa de estudios e investigador.
Numerosos proyectos oficiales de investigación españoles, europeos e internacionales así lo avalan. Además tenemos el placer de poder congratularnos de que alumnos nuestros hoy sean investigadores en los principales centros de investigación internacionales.
Si te decides a inscribirte, antes puedes pedirme toda clase de información que dentro de mis posibilidades pueda darte, y durante el proceso y después me comprometo a ayudarte, también en la medida que pueda, en la gestión.

Un saludo,
Miguel Zapata Ros,

El máster y su especialidad:  Contenido de las asignaturas, objetivos, profesorado etc.

Podeis ver la descripción de las materias. 
En esta especialidad y en el resto imparto las materias troncales:
  • Sociedad de la Información y del Conocimiento
  • Teorías del Aprendizaje y Enseñanza en Red

Coordino en esta especialidad la materia troncal
  • Comunidades y Recursos socio-educativos en la Red

Coordino y/o imparto todas  las materias del módulo 3

Y en el módulo 5 (optativas) imparto:
  • Temas Avanzados en Sociedad de la Información y del Conocimiento
  • Temas Avanzados en Aprendizaje Electrónico

Existe una estrecha coordinación entre estas materias de carácter educativo y sobre el aprendizaje con el resto de materias.

Los enlaces por si os interesa la inscripción son:

Plazos administrativos
Curso 2012/2013
1er plazo
2º plazo
3er plazo
Preinscripción
 5 a 30 de marzo
4 de junio a 4 de julio
20 de agosto a 4 de septiembre

Procedimiento de preinscripción.-
Documentación general.-

Becas.-

miércoles, 2 de mayo de 2012

La investigación publicada en acceso abierto ahorra al Reino Unido 35 millones de euros en lo que aquí oficialmente se llaman “publicaciones de baja calidad”


La que sigue es una parte de una nueva entrada que publico en el blog Cognición, donde voy a colocar posts con un contenido crítico. Mientras no sea conocido suficientemente utilizaré esterecurso. Pido disculpas por la equeña molestia.


He tenido acceso a dos informes [1] donde se pone de manifiesto que
El sector público del Reino Unido ahorra 28 millones de libras (aproximadamente 35 millones de euros) con el acceso abierto, pero las ventajas por venir son mucho mayores
Según dos informes dados a conocer el 1 de mayo de 2012 por el UK Open Access Implementation Group (Grupo de Implementación de Acceso Abierto del Reino Unido), el acceso abierto ---es decir las publicaciones académicas de Acceso Abierto, de apoyo a la investigación--- ofrece unos beneficios significativos al Reino Unido: El sector público de ese país ya, en la situación actual,  se ahorra  28,6 millones de libras mediante el uso del OA [1].
Los informes ponen de manifiesto que no solo es el sector voluntario (el de comunidades científicas, redes, etc.) el que se beneficia, sino también el sector público.
El primero porque, aunque son más las publicaciones de pago que ofrecen materiales motivadas por los claros beneficios que obtienen, ya son mayoría las organizaciones que utilizan el OA sobre las que pagan por las suscripciones. A pesar de que las revistas de suscripción constituyen la gran mayoría de las revistas que se ofrecen [2].
Pero el sector público lleva el mismo camino. Gasta 135 millones de libras al año. En este dinero se computa tanto el coste nominal de las suscripciones, como el coste estimado por el tiempo que los investigadores dedican a tratar de encontrar los artículos, es decir el tiempo de acceso a los papeles que diariamente necesitan para llevar a cabo eficazmente su tarea.  El coste adicional computado, sobre lo que supone que se necesita para buscar el material de OA, donde todo está indexado y se hace para todos los casos con los mismos motores de búsqueda estándarizados, es del 5%.  Lo cual supone un ahorro al erario público de 1,7 millones de libras. [3]
Este hecho viene avalado por la opinión de los encuestados en el informe que consideran que las dos barreras más importantes que evitan las publicaciones de OA son  los costos del acceso a la investigación (80%) y la falta de tiempo (46%). [4]
El profesor Martin Hall, vicecanciller de la Universidad de Salford y presidente de la OAIG en una reseña de las News de OAIG [8], dice:
"Estos resultados marcan un punto de inflexión en la revolución silenciosa del acceso abierto. Hay muchas buenas razones para hacer las investigaciones que efectivamente se usan sobre una base de acceso abierto, y los informes son claros en que una de las razones estriba en que el acceso abierto tiene sentido económico".
Hacer más investigación de manera que sus resultados sean libres en el punto de acceso y que sean más fáciles de buscar podría producir un ahorro significativo, pero también podría conducir a tomar mejores decisiones en el curso de la investigación sobre la base de una más amplia o de toda la evidencia disponible. En el informe se presenta el testimonio de un gestor de una unidad de investigación del Ministerio competente que señala cómo el "acceso abierto permitiría una mayor y mucho más especulativa lectura en torno al tema que le es realmente útil al investigador”. Y señala también “la importancia para una visión holística y de alta calidad con objeto de su desarrollo". [5]
Al investigador se le ofrecen, pues, mejoras para acceder a los resultados que le interesa utilizar por un lado, pero, a su vez, el OA le ofrece beneficios al aumentar el impacto de su investigación al llevar su alcance fuera de su entorno.
Estos hallazgos son especialmente valiosos en una época de austeridad.

martes, 1 de mayo de 2012

Nuevo número de RED, el 30. Sumario


Brico-moléculas: preparación de modelos moleculares a partir de la fórmula dibujada
Angel Herráez

Resumen
La percepción de las moléculas como entidades tridimensionales es una destreza esencial en química y biología. Muchas herramientas informáticas adecuadas dependen de la disponibilidad de archivos de coordenadas. Es, pues, interesante disponer de una herramienta que permita a cualquiera construir a voluntad un modelo para cualquier molécula. La aplicación presentada aquí, “Brico-moléculas”, se ejecuta en un navegador web sin software especial y puede usarse tanto localmente (p. ej. en CD-ROM) como en internet. La interfaz integra un panel para dibujar la estructura química, un mecanismo para generar una conformación optimizada y otro panel interactivo donde se muestra ésta en tres dimensiones. Además, la optimización en tiempo real de la estructura plana hacia una conformación tridimensional añade un gran valor pedagógico, pues el usuario ve cómo los enlaces se estiran y agitan hasta que el modelo alcanza una estereoquímica correcta. El modelo generado se puede grabar o enviar al profesor para su evaluación.
Abstract
Perception of molecules as three-dimensional entities is an essential ability in Chemistry and Biology. Many suitable computerized tools depend on the availability of coordinate files. It is, hence, interesting to have a tool that allows anyone to build a model at will for any desired molecule. The application here presented, “Brico-moléculas” (or Do-It-Yourself Molecules), runs within a web browser without any special software and may be used both locally (e.g. from a CD-ROM) and via the internet. The interface integrates a panel for sketching the chemical structure, a mechanism for generating an optimised conformation and another interactive panel where the latter is displayed three-dimensionally. In addition, optimisation in real time of the initially flat structure towards a three-dimensional conformation adds a great pedagogical value, since the user sees the bonds stretch and wiggle until the model reaches a correct stereochemistry. The generated model may be saved or sent to the instructor for assessment

¿Nativos digitales?: Una reflexión acerca de las representaciones docentes de los jóvenes-alumnos como usuarios expertos de las nuevas tecnologías. Análisis de una experiencia de inclusión de las TIC en la escuela.
María Luisa Bossolasco y Paula Storni
Resumen
El análisis de una práctica de inclusión de TIC en una tarea específica de enseñanza-aprendizaje se constituyó en el puntapié inicial para comprender por un lado, las percepciones y los modos de proceder de un grupo de jóvenes de nivel secundario en relación a dicha tarea; y por otro, los supuestos subyacentes en los docentes en el momento del diseño y seguimiento de dicha actividad. A partir de entrevistas mantenidas con alumnos y docentes participantes se realiza una revisión crítica de algunas categorías conceptuales que se utilizan en la actualidad para describir la relación de los jóvenes con las nuevas tecnologías, más específicamente el concepto de nativos digitales. Se propone tomar conciencia de cuánto pueden pre-configuran nuestra prácticas estas categorías y que, en algunas ocasiones, nos conducen a diseñar tareas de aprendizaje cargadas de dificultades en tanto su internalización nos hacen presuponer que los jóvenes han desarrollado ciertas competencias o cuentan con habilidades que, en realidad, aún no poseen.
Abstract
The analysis of a task including ICT within a specific teaching-learning activity helped understand the perceptions and actions of a group of youths at secondary school, as well as the underlying assumptions of their teachers at the time of designing and monitoring such a task. Based on a number of interviews with student and teacher-participants, we carry out critical revision of some conceptual categories used today to describe the relationship between youths and new technologies, more specifically the concept known as digital natives. Thus, it is proposed that we need to become aware of the extent to which these categories influence teaching practices and lead us design learning tasks which are hard to accomplish given that it is assumed learners possess competences or abilities they actually lack.

Sobre el lugar de los contenidos, la interacción y el tutor en un modelo de enseñanza en línea
Marcelo I. Dorfsman
Resumen
En este trabajo, nuestra intención es analizar un modelo de enseñanza en línea a través de tres de sus componentes didácticos centrales: los contenidos, el rol del tutor y la interacción. El propósito de la investigación es estudiar el lugar que tienen esos componentes didácticos en el modelo de enseñanza en línea, a través del análisis de la percepción de los participantes del curso acerca de ellos. Las conclusiones de esta investigación aportarán a profundizar nuestra comprensión acerca de la metodología de la enseñanza en línea y al enriquecimiento de este modelo didáctico.  
El modelo se implementó en dos programas de formación y actualización docente en México y Argentina, en el marco de un programa de cooperación con el Centro Melton de la Universidad Hebrea de Jerusalem.
Se analizaron dos grupos de estudiantes, que participaron en los programas durante los años 2007-2008. Un grupo “joven” formado básicamente por estudiantes de profesorado; el segundo “veterano”, formado por docentes con experiencia.
Del análisis efectuado se desprende que el modelo de enseñanza  pudo satisfacer, de diversos modos, a los dos grupos. De igual modo, sugerimos que el tipo de abordaje a los cursos en línea se derivó de las características particulares de cada grupo, y de su particular proceso de aprendizaje, como así también de la dinámica particular que dicho modelo plantea.
Para nuestra sorpresa, asistimos a un abordaje “convencional” del grupo joven, y a un abordaje “interactivo”, del grupo veterano.

Abstract
This paper analyzes an on-line teaching model by focusing on three main didactic components: content, the tutor’s role and interaction. The aim of this research is to investigate the influence of those didactic components on on-line teaching model, by examining the on-line course participants’ perception and understanding of them. The research's findings will contribute to the development of the model.
This on-line teaching model was implemented in two teacher training and curriculum-updating programs in Mexico and Argentina, within the framework of academic co-operation between the Melton Centre for Jewish education of the Hebrew University and local educational institutions. This investigation examines two groups that participated in the programs during 2007-2008. One group was composed of young teachers, mostly beginners, and the other group was composed primarily of experienced teachers.
The study reveals that this on-line teaching model satisfied both groups in varied ways. Each group’s approach towards the model was an expression of that group’s particular characteristics and needs, together with its particular process of learning the model and its method.
To our surprise, the group of young teachers had a “conventional” approach towards the teaching model, while the group of experienced teachers had an “interactive” approach.

La usabilidad de TIC en la práctica educativa
Brenda Luz Colorado-Aguilar y Rubén Edel-Navarro

Resumen
Se realiza un análisis acerca de la usabilidad de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) desde la perspectiva de la práctica educativa, focalizándolo en la adquisición de nuevos significados al establecer la interacción entre el binomio recursos tecnológicos-docencia, y la forma como se construye el conocimiento a partir de dicha experiencia. La usabilidad de TIC, o experiencia del usuario, para la formación inicial docente representa una condición de aprendizaje mediado por los recursos digitales, partiendo de la premisa que contempla que la formación por competencias permitirá desarrollar las habilidades, actitudes y valores para aplicar las TIC en un contexto específico.
Por otra parte, el enfoque por competencias asociado con el constructivismo sociocultural brinda la pauta para integrar el saber, saber hacer, saber estar y saber ser, que permiten al docente identificar los recursos que podría incorporar de manera deliberada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la accesibilidad que pueda alcanzar con su experiencia de uso. En este proceso intervienen de manera directa aquellas actitudes que manifieste el docente en su formación e interés por mejorar su práctica, considerando que el trabajo del profesional dedicado a la educación considera una constante formación y actualización para visualizar la anhelada innovación en la didáctica.
Abstract
An analysis of the usability of information and communication technology (ICT) from the perspective of educational practice is carried out, focusing on acquiring new meanings by establishing interaction between technological resources and teaching,  and how knowledge is built from experience.
ICT usability or user experience is a learning condition mediated by digital resources for initial teacher training, based on the premise that training through competences will allow the development of  skills, attitudes and values ​​applicable to ICT in a specific context.
Moreover, the competence approach associated with sociocultural constructivism provides the standard for integrating knowledge, learning to do, learning to be, so that the teacher can identify resources they could deliberately include into the teaching-learning process as well as the accessibility they can achieve with their user experience. This process involves those direct attitudes teachers show in their training and their interest in improving their practice, taking into consideration that the professional work of those dedicated to education implies constant training and updating so as to reach the desired innovation in teaching.

Luis César Fuentes Marugán
Resumen
El trabajo que se desarrolla a continuación ofrece una visión práctica de la creación de cursos y del diseño instruccional para un entorno de aprendizaje virtual. El caso elegido es la elaboración de una unidad didáctica para la asignatura de Tecnología Industrial de primero de Bachillerato que se desarrollará bajo la especificación IMS-Learning Design. Para su elaboración se han atendido tanto a criterios relacionados con la psicología cognitiva como a los relacionados con las corrientes socioconstructivistas. En un primer lugar se dará base a la fundamentación teórica del proceso, pasando con posterioridad a explicar de forma fundamentada las decisiones llevadas a cabo en el diseño y secuenciación de medios, recursos y actividades que concluirán en la realización de una unidad didáctica bajo la especificación anteriormente citada de IMS-Learning Design.
Abstract
This work offers a practical overview of the creation of courses and instructional design for a virtual learning environment. The selected case is the development of a teaching unit for an Industrial Technology course for first year high school which will be developed under IMS-Learning Design. For its preparation, both criteria related to cognitive psychology and to socio-constructivismt have been addressed. First, the theoretical foundation of the process will be developed. Later on, the well-founded decisions undertaken in the design and sequencing of ways, resources and activities completed in the implementation of a teaching unit under the IMS-Learning Design aforementioned specification will be explained.


CbL-Cálculo: Curso en modalidad blended-learning para el apoyo a la enseñanza y al aprendizaje de cálculo en ingeniería
Juan Silva y Andrea Astudillo
Resumen
El proyecto CbL-Cálculo: curso b-learning para el apoyo de la enseñanza y aprendizaje de cálculo en primer año de ingeniería, abordó la problemática  de  los altos índices de repitencia en esta asignatura.  Con este propósito se diseñó e implementó una instancia de apoyo virtual a  la clase presencial de cálculo. Este artículo resume el diseño e implementación del curso y sus principales resultados. Se desprende que la experiencia fue enriquecedora y valorada por los participantes, aunque al plantearse como algo complementario e independiente de la cátedra, sin evaluaciones de impacto en ella, atento contra la participación de los estudiantes. La experiencia deja varias enseñanzas y recomendaciones para ampliar y mejorar este tipo de apoyo a la docencia presencial en el ámbito universitario.
Abstract
The project CBL-Calculus: b-learning course to support teaching and learning of calculus in first year engineering, addressed the problem of high rates of repetition in this course. For this purpose, designed and implemented a virtual instance of the class support face of calculation. This article summarizes the design and implementation of the course and its main results. It follows that the experience was enriching and valued by participants, although raised as complementary and independent of the chair, without impact assessments, it goes against the participation of students. The experience leaves many lessons and recommendations for expanding and improving this type of support teaching in the university area.